寫作教學中三個必須重視的關鍵問題

何捷

寫作難教，教了又無效，真讓人苦惱。

一線教師想出不少辦法，試圖扭轉“敗局”，但出現“教得越用力，收效越微弱”的現象。原來是三個必須重視的關鍵問題沒有得到解決，導致南轅北轍，適得其反。

寫作訓練的落空——“不及物”空寫

究竟我們應該讓學生進行怎樣的訓練？或者說，我們認同怎樣的訓練呢？我看過許多火爆的短視頻，發現基本上是進行“不及物”的空寫。“不及物動詞”在英語學習中很常見，也稱“自動詞”“內動詞”，就是不帶賓語的動詞。如“游行、睡覺、帶頭、躺、來”等。“不及物”喻指寫作訓練上的落空，就是說，我們總讓學生閉門造車，對空練習，練出一種“花拳繡腿”。看起來一個個很會寫，練就許多寫得美、寫得好的“技巧”，但在真實寫作中，這些對練出來的技巧，根本不管用。

什么是“‘不及物空寫”呢？就是脫離語境，漫無目的，僅對某一個方面進行極致性的“裝修”。這像極了“沒有觀眾的自我陶醉式表演”，而且演出的內容是很老套的，明明知道都是空泛的，但表演時依然沉醉其中。以下列舉的典型例子，也是最近常在微視頻中看見的——寫冷不用“冷”。

不用“冷”字怎么寫冷呢？就寫出門時迎面的寒風凜冽，就寫自己下意識地把圍巾又繞了一圈，就寫自己加快腳步……這么一寫，確實感覺到冷了，同時也覺得學到了一招，還有名字呢——寫冷不用“冷”。

就在大家沾沾自喜地以為“我會了”的時候，許多“以冷寫冷”的例子就將其摧毀得不堪一擊了。例如《十里長街送總理》，寫天氣就一句：又陰又冷。再如《賣火柴的小女孩》，寫天氣也一句：天，冷極了。寫冷，為什么刻意不用“冷”呢？為什么非要教給學生這樣蹩腳的“文章制作法”呢？意外的是，當我和個別父母交流這個問題時，卻被反駁：這么教才好，我的小孩一學就會，作文字數變多，分數也高。原來，我們要的就是“立竿見影的文章制作效果”。

這如同知道自己拍照開啟了“美顏”功能，卻還要發朋友圈說“天生麗質”。我們的寫作訓練偏執于形式上的“裝修”，在未來的真實寫作面前，會不堪一擊。一旦有寫作的明確任務、具體的話語環境、精準的文體要求等呈現，類似“寫冷不用‘冷”的技巧，真的無用武之地。真實寫作所需的訓練項目，需要在教學中設計，我們卻沒有給予。

學科本位的出讓——閱讀混淆寫作

模仿是創作的基本方法。其實，模仿也是學生抵達寫作高地的路徑。“依托例文，學習寫作，實現讀寫同步發展”是一條正路。路雖正，但也有走彎的時候，關鍵看用以閱讀的例文是什么，例文怎么用。

閱讀和寫作有關聯，但閱讀就是閱讀，寫作就是寫作。讀寫，是組合的縮略語。

常見教師出示例文后告訴學生：“瞧，人家寫得多好！你知道是怎么寫的嗎？”之后，教師分析例文，解釋出例文中“用了這個方法”。實際上，作家在創作時，從來不是想好用什么方法再寫的。這就等于走路前，從來沒有人去想要先邁左腳，再揮右臂，都是自然而然邁步行走的。而我們則“挾持”例文，將學生帶入“技法”的死胡同。

此外，用什么做例文是很講究的。以學生習作為例，切忌例文本身就是硬邦邦的“方法套作”;用經典片段為例，切忌“完美片段”的孤立存在，如空中樓閣般飄浮云端，即便是學生能借助方法這一梯子，也會覺得高不可攀;以某種寫法為例，最后就是照貓畫虎，活生生寫成“翻版文”……

例如，太多教師喜歡以蕭紅《祖父的園子》一文中的片段為例，介紹一種“隨意”的寫法：倭瓜愿意爬上架，就爬上架，愿意開朵黃花就開朵黃花……這里的方法就是“誰愿意如何就如何”。果然，很快就看到無數的倭瓜、無數的黃花、無數的“蕭紅”，可學生哪能體會作家心中的意念，只是以為用方法寫成類似的語句，就大功告成了。這樣的教學，無異于向閱讀出讓了寫作的本位，將閱讀直接覆蓋寫作，最終寫成“四不像”——不像原作，不像原創，不像小孩寫的，更不像成熟的作品。

從例文學寫沒有問題，關鍵看如何教。我們強調的是——借助例文學習寫作，而不是學習例文是如何寫的。

例文是用來學習的，不是玄虛高妙的崇拜對象，更不是抽離出所謂“管用的寫法”。例文是學習的憑借，是梯子，是支架，讓學習寫作時有借鑒，有代入感。最終學生學到的是寫作，寫成的是自己的作品。

方式序列的錯位——前與后的紛爭

寫作教學的方式與順序，歷來是爭論的焦點。序列排放無非三類：我做，你們看;你們做，我看;我們一起做，我們一起看。這里的“我”指的是教師，“你們”指的是學生。

序列一：我做，你們看。教師先講，先提要求，之后學生寫，寫的內容必須符合教師提出的要求。

序列二：你們做，我看。學生先寫，之后教師點評、挑錯，隨即學生修改。改的目的就是讓文章符合教師點評的意圖。

兩個序列看起來有差別，也一直存在著“作前教學”與“作后教學”的紛爭，但實則沒有多少不同，本質上是沒有變化的——寫作的目的就是為了達成或是滿足教師提出的要求。因此，無須在教學的先后順序上過多糾結，更不要以序列為教學流派的界碑。對學生而言，先教還是后教，實質性的改變并未發生。

還有第三類序列，也許會帶來真正的改變。

序列三：我們一起做，我們一起看。面對同樣的寫作任務，教師并不是置身事外，也不是高高在上，而是作為“學伴”，與學生一起構思，卷入頭腦風暴。師生共同分析與寫作相關的語境、任務，選擇適當的文體、表達形式等，之后一同進入起草、修改、校正等流程。教師并非要動筆寫，而是要全程關注指導，排解寫作困難，準備應對學生在實際寫作活動中遭遇的困難，做好“備咨詢”工作。教師的介入，能有效推進寫作目標的達成。

這樣的序列，讓教師也成為寫作活動的受益人。教師獲得寫作過程中攻克難點的真切體驗，在下次指導時可轉化為更精準的指導。一句話，教師提升了寫作的執教水平。

一起做，一起看，學生更會寫，教師更會教。師生共同成為“認知學徒”。基于此，我們提出“全程寫作教學法”，集中發表在《何捷老師的全程寫作教學法》一書中，希望大家批評指正。三個必須重視的關鍵問題如果得以解決，教師便會教得有效，學生也會學得輕松。

（作者單位：閩江師范高等專科學校）