國外二語詞匯習得中的間隔效應研究: 焦點與展望

翟康

摘要：間隔效應是影響二語詞匯學習有效性的重要因素之一。通過梳理間隔效應的定義、分類和研究方法，并重點關(guān)注間隔效應存在性、等距間隔和漸增間隔對比、長中短間隔對比、綜合對比、間隔效應的應用五大研究焦點，進而展望了該領(lǐng)域的發(fā)展趨勢，認為中國化、動態(tài)系統(tǒng)和移動研究將成為熱點。國外該領(lǐng)域研究的焦點梳理和熱點展望，可為國內(nèi)學界剛剛起步的研究提供參考。

關(guān)鍵詞：二語習得;二語詞匯習得;間隔效應;等距間隔;漸增間隔

中圖分類號： H319.3文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2020）03008109

一、引言

隨著基于使用的語言學理論的興起和對二語教學有效性的重視，間隔效應（spacing effect）已成為國外認知心理學、二語習得的研究熱點。間隔效應可追溯到Ebbinghaus（1885） 的遺忘曲線研究[1]，但之后近百年其研究集中在認知心理學領(lǐng)域。一般認為，將間隔效應應用在二語詞匯習得領(lǐng)域的嘗試始于Leitner（1972）[2]，但其研究是基于經(jīng)驗而非實驗的，此后二語詞匯習得領(lǐng)域開始研究間隔效應的影響。在國外，間隔效應是一門跨學科性極強、實驗對象非常廣泛的學科。研究者們一致認為，不管是圖片、人名、歷史事件還是詞匯，間隔效應有助于提升學習效果。間隔種類多樣，二語詞匯習得中其還受到學習者、詞匯、練習方式等因素的制約，這種復雜性一方面決定了該研究領(lǐng)域的廣泛性，另一方面也使其研究給人以雜亂之感。鑒于此，有必要梳理國外該領(lǐng)域研究的發(fā)展情況，介紹其研究框架和研究焦點，并展望其發(fā)展趨勢。

本研究借鑒了國內(nèi)外該領(lǐng)域文獻中的關(guān)鍵術(shù)語[3-9]，通過閱讀相關(guān)論文，提取出第一類關(guān)鍵詞“L2/EFL vocabulary acquisition/learning/study/teaching， L2/EFL words study/teaching/learning，L2/EFL lexical learning/teaching/acquisition”等;第二類關(guān)鍵詞“spacing effect， space effect， distributed practice， effects of distribution”等。以同時具備兩類關(guān)鍵詞中的任一詞匯為條件，分別在篇名、關(guān)鍵詞、摘要和全文中搜索。通過獨秀學術(shù)搜索查詢1972年至2019年間的英文期刊，共檢索到41篇相關(guān)文獻，主要是Bahrick，Nakata等發(fā)表在心理學和語言學領(lǐng)域SSCI期刊中的文獻，例如Journal of Experimental Psychology：Learning， Memory and Cognition;Journal of Memory & Language;SSLA等。

二、間隔效應的研究框架

（一）間隔效應的定義

自Ebbinghaus（1885）研究間隔效應以來[1]，眾多研究者探討了間隔效應的定義。Shaughnessy，et al.（1974）間隔效應指分散練習某學習項目的學習效果好于集中練習[3]，這一定義確定了間隔效應的研究基礎(chǔ)。后來一些研究也認為，間隔效應指分時間段學習的記憶效果好于不分段的學習[4-6]。不論是分散還是分段學習，均是指學習項目之間有間隔，也就是間隔學習更好。從以往文獻可知，二語詞匯習得領(lǐng)域的研究者們認同間隔學習效果更好，即學習二語詞匯無法一蹴而就，必須分次學習。可是非二語詞匯習得中的間隔效應研究充滿爭議，部分研究認為間隔學習的效果不如零間隔。由此可見，間隔效應指間隔學習對學習項目的影響，這種影響可積極也可消極。

（二）間隔效應的分類

自Ebbinghaus（1885）研究間隔效應以來，研究者們根據(jù)不同的分類標準提出了不同的間隔分類方法（見表1）。

從表1可以看出，根據(jù)不同學習次數(shù)之間有無間隔，Bower & RutsonGriffiths（2016）把間隔分為零間隔學習（massed learning）和間隔學習（spaced learning）[7]。零間隔又稱集中學習，其指在一個集中的時間段內(nèi)，連續(xù)學習同一項目，每個項目之間的間隔通常小于1秒;間隔學習又稱分散學習（distributed learning），指學習每個項目后，再次學習的間隔多于1秒，可以是幾分鐘、幾小時、幾天、幾周、幾月，甚至是幾年。該定義限定間隔單位為“時間”，事實上，也有研究以干擾項為間隔單位[5][8][9]。

從表1可以看出，根據(jù)間隔方式，Pyc & Rawson（2007）間隔學習分為等距間隔 （equal spacing）和漸增間隔（expanding spacing， 又稱為expanding or expanded rehearsal），二者合稱為相對間隔（relative spacing）[9]。等距間隔中，重復之間的間隔相等，例如2-2-2方式，即第一次學習后，每隔兩個單位再學習一次;而漸增間隔中，重復之間的間隔逐漸變長，例如1-2-3方式，即第1次學習后，僅隔1個單位學習第2次，2個單位后學習第3次，3個單位后學習第4次。Karpicke & Bauernschmidt（2011）所有學習次數(shù)的間隔之和是總間隔（absolute spacing），即一個項目學習4次，每次間隔2分鐘，總間隔是6分鐘[5]。間隔方式中還存在漸減間隔（contracting spacing），其間隔逐漸變短，例如3-2-1方式，即第1次學習后，隔3個單位學習第2次，2個單位學習第3次，1個單位學習第4次。根據(jù)間隔單位劃分間隔種類而不是時間，避免了分類的偏頗，但是忽略了漸減間隔（contracting spacing），例如5-3-1模式，即第1次學習后，隔5個單位學習第2次，3個單位后學習第3次，1個單位后學習第4次。中國大學生課堂上學習英語詞匯后便棄之不理，直到臨考前才突擊復習，正是漸減間隔。

從表1可以看出，根據(jù)間隔時間的長短，Bahrick et al.（1993）間隔學習分為長間隔（long spacing）、中間隔（medium spacing）和短間隔（short spacing），長間隔的間隔時間一般是半個月到幾年，中間隔一般是一周到半個月，而短間隔一般是幾秒、幾分鐘到幾天[10]。該分類邏輯上包含了所有間隔種類，但忽略了干擾項，且二語課堂教學中，不可能持續(xù)學習某個項目半年以上，更不用說幾年，即可能并不存在長達幾年的“長”間隔。

間隔方式分類全面，目前該領(lǐng)域的研究正是通過對比這些間隔方式，以尋求二語詞匯學習最佳的間隔方式而不斷發(fā)展，成果豐碩。

（三）間隔效應的研究方法

間隔效應研究幾乎均用實驗法，一般以學生為實驗對象，把他們分成不同的間隔方式小組學習詞匯配對，例如零間隔組、等距間隔組、漸增間隔組、長、中、短間隔組等。實驗結(jié)束后立即或者隔段時間測試，統(tǒng)計、對比即時和延時測試成績，尋找最佳的間隔方式，并提出一些二語詞匯教學的建議。實驗法對比二語詞匯學習結(jié)果，可以研究間隔效應對二語詞匯習得影響的結(jié)果，但無法研究過程。文秋芳（2002）認為，微變化法選取變化的節(jié)點進行研究，可以窺見二語詞匯習得的過程[11]。每次學習后，均進行二語詞匯測試，然后對比每次測試的成績，即可結(jié)合實驗法和微變化法，研究二語詞匯習得的過程和結(jié)果。

從研究對象看，以往研究的對象豐富。從年齡看，有3歲兒童、小學生、中學生和大學生。從二語背景看，有日語、朝鮮語、西班牙語、斯瓦西里語等，但卻沒有漢語，可其數(shù)量眾多，該領(lǐng)域的研究不能忽視他們。

從所測的詞匯知識看，以往研究多僅測量詞義接受性知識，將詞匯習得等同于詞義習得。事實上，詞匯知識異常豐富。從類型看，包括詞音、詞義、句法、搭配等;從方向看，包括產(chǎn)出性和接受性知識。間隔效應對不同詞匯知識類型和方向的影響不同，有大小快慢之分，正是這種復雜的變化構(gòu)成了二語詞匯習得的過程。

三、間隔效應的研究焦點

從本研究收集的大量二語詞匯習得中以間隔效應為關(guān)鍵詞的文獻看，圍繞間隔效應的定義、分類和應用形成了以下五個研究焦點。

（一）間隔效應存在性研究

該領(lǐng)域研究關(guān)注不同條件下二語詞匯習得中是否存在間隔效應，并用不同理論解釋間隔效應。間隔效應的定義即認為間隔學習更好，大量實驗證明二語詞匯習得中存在間隔效應。Bloom & Shuell（1981）首先通過實驗證明間隔效應促進了單詞的長時記憶[12];Sobel et al.（2011）促進了五年級學生的長時記憶[13]。但是，Childers & Tomasello（2002）[14]、Goossens，et al.（2012）[6]認為間隔效應不僅提升長時記憶，也提升短時記憶。此外，Barick， et al.（1993）[10]、Miles & Kwon（2008）[15]、Nakata（2015a，2015b）[16][17]、Lotfolahi & Salehi（2017）[18]等研究也認為間隔提升了單詞記憶的效果。雖然非二語詞匯習得中間隔效應充滿爭議，可是間隔可以提升各年齡段、各二語背景學習者的詞匯學習效果并沒有爭議。這可能因為二語詞匯是開放系統(tǒng)，數(shù)量眾多，接觸機會又少，不得不間隔重復。盡管如此，極少研究關(guān)注間隔效應對漢語為二語的學習者詞匯習得的影響。

語義相似詞匯是二語詞匯學習的難點，學習相似性詞匯時可能存在間隔效應。Nation（2000）認為，間隔會減少語義相似詞匯之間的干擾，促進它們的學習，當教兩個語義相似的詞匯時，先教一個詞匯，間隔一段時間后再教另一個詞匯，干擾會減輕[19]。 Nakata & Yuichi（2018）通過實驗證明了間隔效應有助于學習語義相似的詞匯[20]。語義相似和形式相似詞匯同是二語詞匯習得的難點，目前尚未發(fā)現(xiàn)針對形式相似詞匯的研究，更未發(fā)現(xiàn)對比形似詞匯和語義相似詞匯的研究。

計算機輔助詞匯學習中存在間隔效應。Nakata（2008）認為相對于單詞表和卡片，計算機輔助學習效果更好[21];Miles & Kwon（2008）提出相對課堂教學和課外自學，間隔重復軟件（spaced repetition software，簡稱SRS）提升了詞匯接受性知識的長時記憶[15];Hirschel & Fritz （2013） 認為相對單詞筆記，SRS短時記憶不明顯，但長時記憶明顯[22];Mclean et al.（2013） 以Word Engine（基于網(wǎng)絡(luò)的SRS）顯著提升了大學生的詞匯記憶效果[23];Altiner（2019）以Anki（基于計算機的SRS程序）提升了詞匯學習效果，學生認為該軟件有趣且有用[24]。以往較多研究證實了間隔效應有助于促進計算機輔助下的二語詞匯學習。計算機輔助學習已經(jīng)過度到基于手持式移動設(shè)備的學習，例如手機、平板電腦等，其上的各種詞匯學習APP如雨后春筍般出現(xiàn)，移動技術(shù)輔助下的二語詞匯學習中的間隔效應有待研究。

間隔學習時，個別學習者可能會認為分幾次學習不如一次學習省事，從而主觀上排斥間隔學習，并認為間隔學習效果不好。但是Lotfolahi & Salehi（2016）實驗后用問卷調(diào)查證明受試對間隔效應的自我效能感較強，他們相信間隔效應可以提升詞匯學習效果[25]。

三種理論從不同角度解釋了間隔效應。常識認為學習者開始時注意力較為集中，但不可能一直保持，其會隨著時間的推移而衰減，可是Shaughnessy，et al.（1974）的注意衰減理論（attention attenuation theory）認為，不僅開始學習時注意力衰減，復習列表中其他項目時也衰減[3]。注意衰減與即時呈現(xiàn)的信息和記憶中已有信息之間的冗余度有關(guān)，零間隔中冗余度更高，名譽學習時間和有效學習時間差距更大，學習效果不如間隔。間隔學習中，學習者再次學習時，由于已經(jīng)停止接觸了一段時間，回憶難度加大，但正是因此而增強了學習者的長時記憶。正如Bjork（1999）認為，相對于零間隔，間隔中存在可獲得難度（desirable difficulty），致使零間隔中即時測試效果更好，但延時測試中間隔更好[26]。間隔學習中，其學習環(huán)境不斷變化，不會增加學習者的記憶負擔。正如Raaijmakers（2003）的語境波動理論（contextual fluctuation）認為，每次練習時重新編碼刺激及其語境，可編碼語境隨時間流逝而波動，隨著間隔增大，編碼語境信息的冗余度下降，更少干擾記憶，語境信息線索與其匹配度更高，記憶效果更好[27]。正是由于間隔有助于減少注意衰減，增加回溯難度，降低記憶干擾，從而增加了記憶效果。

雖然以往研究證明了間隔效應的存在，但僅是二語詞義知識的習得，而詞匯知識不僅包括詞義，習得詞匯也不僅是習得詞義即可，因而忽視了其他詞匯知識習得的研究。

（二）漸增間隔與等距間隔對比研究

二語詞匯學習中，間隔效果更好幾乎無爭議，但漸增和等距間隔的優(yōu)劣卻爭議較大（Karpicke & Roediger，2007;Nakata，2015b）[4][17]，圍繞二者孰優(yōu)孰劣產(chǎn)生了大量研究（見表2）。

從表2可以看出，Landauer & Bjork（1978）[8]、Karpicke & Roediger（2010）[28]、Schuetze（2015）[29]等認為，長時記憶中漸增間隔優(yōu)于等距間隔。可是Karpicke & Roediger（2007）、Schuetze & WeimerStuckmann（2011）認為，長時記憶中等距間隔優(yōu)于漸增間隔，只不過后者認為短時記憶中二者無差異，而前者認為短時記憶中漸增間隔有優(yōu)勢，如果測試后有反饋，長時和短時記憶中等距間隔效果均更好[4，30]。Pyc & Rawson（2007）[9]和Kang，et al.（2014）[31]等研究更是認為，長時記憶中等距間隔和漸增間隔并無差別。

以往研究之所以存在爭議在于間隔效應并非孤立存在。二語詞匯習得中，比較等距間隔和漸增間隔有必要考慮反饋和總間隔等。首先，實驗后若無反饋，漸增間隔可能特別有效，而以往有些研究并未反饋，例如Landauer & Bjork（1978）[8]。其次，對比二者時，總間隔相同才有意義，而Schuetze（2015）的總間隔不同[29]。最后，正如研究方法部分所說，以往研究在實驗對象、測試時間等方面均存在差異，例如Nakata（2015a，2015b）以日本學生為研究對象[16][17]，而Karpicke & Roediger（2007）是美國學生[4]。

漸增間隔涉及即時測試，而等距間隔涉及延時測試。漸增間隔中，第一次回溯嘗試幾乎與學習同時進行，僅推遲0或1個單位時間。此時編碼線索和目標項目仍在短時記憶中，阻礙提取長時記憶，而等距間隔推遲了首次測試時間，提升了長時記憶。正如Karpicke & Roediger（2007）認為，等距間隔推遲了第一次測試時間，使回憶更加困難，提升了長時記憶，而不管漸增間隔如何安排重復測試，首次測試時間緊隨實驗之后[4]。可是Bjork（1999）認為，逐漸增加間隔，使每次成功回溯更難，而等距間隔中回溯難度不變。難度越大，處理學習信息越需更加努力，越有利于長時記憶[26]。二者觀點針鋒相對，前者以回溯難度證明等距間隔更好，而后者卻證明漸增間隔更優(yōu)，孰優(yōu)孰劣難以辨別。為證明漸增間隔的優(yōu)越性，Pyc & Rawson（2009）又稱，漸增間隔結(jié)合了回溯難度（retrieve difficulty）和回溯成功（retrieve success），第一次即時測試確保回溯成功，逐漸增加間隔從而增加回溯難度，而回溯難度又促進了長時記憶[32]。從理論上看此解釋更合理，也印證了漸增間隔效果更好的常識。

以往研究中不僅等距間隔和漸增間隔優(yōu)劣存異，而且解釋都看似合理，主要從時間角度解釋等距間隔的優(yōu)越性，又從回溯難度角度解釋漸增間隔的優(yōu)越性，這正證明了間隔效應的復雜性，有待于后續(xù)更深入的探討。盡管如此，相對于幾乎被忽視的漸減間隔，相對間隔方式中的漸增間隔和等距間隔的研究已很充分。

（三）長中短間隔對比研究

該領(lǐng)域的研究對比長中短間隔，并與整體—部分學習區(qū)分開，但是對于長、中、短的優(yōu)劣卻觀點各異（見表3）。

從表3可以看出，Bahrick于1979年、1987年和1993年通過三個實驗對比長中短間隔，證明了長間隔更好。Bahrick（1979）延時測試表明間隔0、1天復習效果優(yōu)于2～6天，但隔30天最好[33]; Bahrick & Phelps（1987）間隔30天回憶15%，一天8%，同天僅6%[34];Bahrick，et al.（1993） 14、28、56天間隔方式中，間隔越長， 1、2、3、5年后越好[10]。Pavlik，et al.（2008）間隔長度和學習效率成倒U形（inverted ushaped）關(guān)系，間隔越短，效果越差;間隔越長，效果越好[35]。Pyc & Rawson（2007）[5]、Karpicke & Bauernschmidt（2011）[9]、Nakata（2015b）[17]、Nakata & Webb（2016）[26]等也認為長間隔的長時記憶更好，但短間隔的短時記憶更好。以往研究證明長間隔效果更好，但是個別研究長達1年以上，甚至是5年或者更長，期間自然成熟因素難免影響受試，而且現(xiàn)實的二語課堂教學中某項詞匯學習項目不可能持續(xù)一年以上，從而降低了實驗效度。實驗中長間隔的長度應根據(jù)二語學習實際設(shè)計，尤其是課堂教學的持續(xù)時間，以提高實驗效度。

整體學習（whole learning）指一次性學完學習項目，而部分學習（part learning）指分部分學習完學習項目，整體、部分學習經(jīng)常和間隔學習混淆。Webb（2016）對比長中短間隔和部分-整體學習，部分學習中間隔更長，總間隔相等時整體和部分學習無差異，間隔效應的影響大于部分—整體學習[37]。

滯后效應（lag effect）可以解釋長間隔的優(yōu)越性，Nakata & Yuichi（2018）滯后效應指學習效果隨后測時間變化而變化，延長后測時間則回溯難度增加，而回溯難度雖不利于短時記憶，但利于長時記憶。長間隔中，后測時間比短、中間隔更長，滯后效應更明顯[20]。間隔時間長短是影響二語詞匯學習的重要因素之一，但是該領(lǐng)域的研究數(shù)量并不多，亟需更多研究深入探討二語課堂教學中間隔長度對二語詞匯習得的影響。

（四）各種間隔方式綜合對比研究

該領(lǐng)域的研究者認為等距間隔、漸增間隔和長中短間隔存在交互作用，并通過實驗對比各種間隔方式，使用問卷調(diào)查受試對不同間隔的感受。

間隔長短和方式影響二語詞匯習得的效果，而且它們之間會相互影響。間隔時間長，學習者有充足的時間理解、消化學習的二語詞匯。理論上如果間隔時間足夠長的話，不管是何種間隔方式，二語詞匯習得的效果沒有差異。Karpicke & Bauernschmidt （2011）通過實驗對比短間隔1-5-9，5-5-5，9-5-1，中間隔5-10-15，10-10-10，15-10-5，長間隔15-30-45，30-30-30，45-30-15等9種間隔方式，發(fā)現(xiàn)長中短間隔的影響大于漸增、等距和漸減間隔[5]，這是目前發(fā)現(xiàn)的唯一涉及漸減間隔的研究。Nakata（2015b）也支持以上觀點，并認為長中短間隔涉及學習時長，而等距間隔、漸增間隔涉及學習時間的密度，時間長短的影響大于時間的密度[17]。二語詞匯習得實驗情況下，學習者因素、詞匯本身因素、練習方式因素相同，間隔時間長短對二語詞匯習得的影響大于間隔方式。但是，實際學習中間隔方式僅是影響二語詞匯習得的因素之一，有效學習時間等因素也影響二語詞匯習得。總間隔長，有效學習時間也可能較短，這時學習效果可能不如總間隔短的。但有效學習時間更長的間隔方式，即有效學習時間更可能影響二語詞匯的學習效果。

學習者感知的間隔方式的優(yōu)劣與實際可能并不相符。可是Nakata（2015a）通過問卷調(diào)查受試對不同間隔的感受，對比等距間隔、漸增間隔和長中短間隔，他們認為長中短間隔的影響大于等距和漸增間隔[16]，但是沒有更多研究佐證他的觀點。雖然以往研究旨在探明各種間隔方式的交互作用，但是數(shù)量極少，且未探明它們之間的交互作用，也未從理論角度解釋原因。

（五）間隔效應的應用研究

該領(lǐng)域研究關(guān)注間隔效應在二語詞匯習得中的具體應用，從提出應使用間隔學習方式逐漸深入到研究電腦控制漸增間隔的排序算法。Bjork（1979）首先建議以間隔效應指導二語詞匯學習，尤其是呈現(xiàn)詞匯學習項目時需有間隔[38]，但未指出具體的間隔方式。Nakata （2015b）建議以漸增間隔為指導形成擴展練習（expanded rehearsal），即學習新詞匯后，應立即測試，然后提供反饋;且不斷重復，然后再測試以鞏固記憶，并不斷增加測試間隔[17]。Swehla，et al.（2016）將擴展練習稱為增量排練（Incremental Rehearsal，IR），提出階梯增加（1-2-4-7-11）和成倍數(shù)增加（1-2-4-8-16）兩種增加間隔的方式，前者效果更好，但后者更省時間。IR中間隔逐漸增加，且有規(guī)律，總量不變，而不是隨意增加[39]。

傳統(tǒng)詞匯學習（卡片和詞表法）不易控制漸增間隔，容易造成過度學習（overlearning）和缺乏學習（underlearning），前者投入多于必要的時間學習容易的項目，而后者投入少于必要的時間學習較難的項目。Ellis（1995）建議使用電腦控制漸增間隔，因為電腦容易記憶學習者每個單詞的表現(xiàn)，控制項目順序，避免過度學習和缺乏學習，執(zhí)行回憶練習，自由變化呈現(xiàn)順序，使學習者免受列表效應（list effect）的影響[40]。

間隔變長，記憶在后續(xù)檢索實驗期間會有變化，重新激活的學習效果優(yōu)于集中學習，以此為基礎(chǔ)控制學習間隔，制定方程式表達記憶活動的變化以及重新激活記憶和召回概率之間的關(guān)系，生成復習計劃，以獲得最大的間隔效應。但是其計算復雜，需要電腦控制，因此Mizuno（2000）開發(fā)了用于電腦的排序算法：低空間間隔學習法（LowFirst Spaced Learning Method）[41]。Nakata（2006a，2006b）通過實驗驗證了該算法的合理性[42][43]。

從間隔效應應用的研究成果來看，研究者們傾向于漸增間隔，為實施漸增間隔提出了具體方法，即通過低空間算法用電腦控制增加學習間隔，這是間隔效應應用的重要成果。但移動技術(shù)輔助下的二語詞匯習得中間隔效應的應用，二語教材中的詞匯復現(xiàn)間隔，教師布置作業(yè)的間隔等問題有待研究。

四、間隔效應研究的展望

梳理二語詞匯習得中間隔效應的研究現(xiàn)狀，有助于了解該領(lǐng)域發(fā)展趨勢，為未來研究提供建議。本研究通過閱讀大量文獻，認為今后幾年該領(lǐng)域的研究將在以下幾方面有所突破。

（一）中國化研究

以往研究多以非中國二語學習者為研究對象，所獲得的研究結(jié)果未必適用于中國二語學習者。“外語教學理論有其普適性，但我們需要的是，或者說更看重的是依據(jù)中國學生學習外語的規(guī)律建立起來并在中國環(huán)境下經(jīng)過實踐檢驗的外語教學理論。”[44]國外二語詞匯習得中間隔效應的研究成果需經(jīng)過中國環(huán)境下二語詞匯教學的實踐檢驗，根據(jù)實際調(diào)整，提升教學效率，為形成中國特色的外語教學理論服務。

中國外語教學有“費時低效”之嫌，尤其是中小學。近年來，教育部一直強調(diào)中小學學業(yè)減負，教育部等九部門于2018年12月發(fā)布中小學生“減負三十條”，明確規(guī)定科學合理布置作業(yè)，不得布置重復性和懲罰性作業(yè)。可是中小學英語教學中，個別教師會布置學生一次性抄寫8遍、10遍，甚至更多遍詞匯，這是典型的零間隔學習。在大學英語教學階段，課堂上學習詞匯后學生們便棄之不理，臨考時才復習，考試前突擊復習，希望詞匯學習可以一勞永逸，一次性背誦很多遍，奢望以此記住詞匯，這是典型的漸減間隔。陳寶生部長于2018年6月在新時代全國高等學校本科教育工作會議上，強調(diào)要對大學生合理“增負”。

未來研究以中國二語學習者為研究對象，分別選取中小學生和大學生對比間隔和零間隔，漸增間隔、等距間隔和漸減間隔，長、中、短間隔，最后綜合對比各種間隔，探討中小學生零間隔學習方式和大學生漸減間隔學習方式的合理性與否，批判給中小學生布置懲罰性作業(yè)和大學生僅在考前突擊復習的不合理現(xiàn)象，找出適合中小學生學業(yè)減負和大學生學業(yè)增負的二語詞匯學習間隔方式，并與國外研究進行對比，尋找適合他們的最佳間隔學習方式，形成具有中國特色的二語詞匯間隔教學方式。

（二） 動態(tài)系統(tǒng)研究

以往研究多集中于認知心理學界，將二語詞匯習得等同于詞義習得，僅測量間隔效應對二語詞義知識的影響，忽視了詞義、詞法、搭配等知識。Nation（1990）認為，詞匯知識包括詞的口語形式、書寫形式、搭配形式、語法行為、使用頻率、文體、意義和語義聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)[45]。雖然學習二語詞匯可能無法全面掌握以上八種知識，但是為了探明二語詞匯習得本質(zhì)，有必要測量盡量多的詞匯知識。可以基于Nation（1990）的多維詞匯知識框架[45]，參考Webb（2007）的詞匯知識測試卷，測試詞義、拼寫、發(fā)音、詞性，先測產(chǎn)出性再測接受性詞匯知識[46]。通過造句、漢譯英、根據(jù)語義關(guān)系或句法搭配填詞測量產(chǎn)出性詞匯知識;通過英譯漢和多項選擇題測量接受性詞匯知識。

以往研究將二語詞匯習得看成一個靜態(tài)過程，僅對比單詞配對中的前測和后測成績，以此得出間隔方式的優(yōu)劣。鄭詠滟（2011）動態(tài)系統(tǒng)理論認為，語言習得不是單純的認知心理過程，也不是社會文化過程，而是多重資源在多層次、多維度不斷互動的過程，期間充滿倒退、停滯，甚至跳躍式前進的動態(tài)系統(tǒng)行為[47]。二語詞匯知識習得是典型的動態(tài)系統(tǒng)行為。文秋芳（2002）認為，微變化法主要用于探究認知發(fā)展的軌跡，側(cè)重研究群體或個體發(fā)展過程中的變異性，從變化的根源、路徑、速率、廣度和可變性五個維度分析群體和個體的變異性所帶來的變化軌跡[11]，該方法適合研究動態(tài)系統(tǒng)。

二語詞匯知識包括詞義、句法、拼寫、語音、搭配等多種知識，影響二語詞匯習得的因素不僅包括學習者因素（性別、二語水平、學習風格等），詞匯因素（詞長、詞性等），還包括不同練習方式（抄寫單詞、閱讀附帶習得詞匯等），二語詞匯習得就是不同詞匯知識，在不同學習者因素、詞匯因素、練習方式共同影響下的動態(tài)系統(tǒng)行為。未來研究以中國二語學習者為研究對象，使用微變化法，從變化的根源、路徑、速率、廣度和可變性五個維度對比、分析九種間隔方式（長中短間隔中的漸增間隔、等距間隔和漸減間隔）和不同練習方式中各種詞匯知識習得隨著頻次增加的微變化過程。具體可以首先對比同種練習方式、同種間隔方式，其次對比同種練習方式，不同間隔方式，然后對比不同練習方式，同種間隔方式，最后對比不同練習方式，不同種間隔方式下二語詞匯習得的微變化過程。除從間隔方式、練習方式、練習頻次角度解釋二語詞匯知識習得差異外，還從詞匯本身、學習者等角度解釋。

（三）移動研究

教育技術(shù)可以促進二語詞匯習得，可是以往研究僅限于間隔效應對計算機輔助下的二語詞匯習得的影響。教育技術(shù)輔助教學已從CALL發(fā)展到MALL（Mobile Learning）階段，詞匯學習軟件也從電腦過度到移動端，各類APP層出不窮，例如百詞斬、扇貝單詞等。但是這些APP的質(zhì)量良莠不齊，個別APP僅是將詞匯表搬到APP而已，沒有考慮詞匯復現(xiàn)的問題，更沒有考慮復現(xiàn)的間隔問題;個別APP（例如百詞斬）根據(jù)學習者詞匯記憶的數(shù)據(jù)安排詞匯復現(xiàn)，即如果某次單詞測試中，學習者答錯了某個詞匯，下次學習時主動呈現(xiàn)該詞給學習者，但是學習者下次學習的時間未必是合理的時間間隔;況且目前尚未發(fā)現(xiàn)類似于電腦端的低空間算法用以合理安排APP中的詞匯間隔。

未來研究可以調(diào)查目前國內(nèi)的二語詞匯學習APP，例如百詞斬、扇貝單詞、跟我背單詞等，探討它們復現(xiàn)詞匯的間隔方式，調(diào)查它們增加間隔的方式;通過實驗對比各種APP間隔方式的優(yōu)劣，為APP設(shè)計詞匯復現(xiàn)間隔提供參考;聯(lián)合二語習得研究者、軟件技術(shù)開發(fā)者共同開發(fā)適合二語詞匯移動學習軟件的算法。

五、結(jié)語

為尋找二語詞匯習得中最佳的間隔方式，需深入研究間隔效應。在國外，間隔效應研究在其迅速發(fā)展的前段時間，一直是認知心理學領(lǐng)域針對非二語詞匯的研究，20世紀70年代以來才逐漸滲入到二語詞匯習得領(lǐng)域，不過發(fā)展迅速。國內(nèi)二語詞匯習得中的間隔效應研究還處于起步階段，目前僅發(fā)現(xiàn)曾建湘（2008）[48]、崔靖靖和劉振前（2016）[49]、張萍和陳賀文（2019）[50]等研究涉及間隔效應。本研究梳理了間隔效應的定義、分類和研究方法，闡述了間隔效應存在性、等距間隔和漸增間隔對比、長中短間隔對比、綜合對比、應用研究五個研究焦點，以及中國化研究、動態(tài)系統(tǒng)研究和移動研究三個前沿熱點，以期推動國內(nèi)研究朝國際化和縱深化發(fā)展。二語詞匯習得中間隔效應的后續(xù)研究，可結(jié)合微變化法和實驗法，全面測量詞匯知識，重點關(guān)注中國學習者二語詞匯習得中的間隔效應，探索間隔效應影響下的中國學習者不同輸入和輸出方式中二語詞匯習得的微變化模式，提升二語詞匯學習效果，從而在構(gòu)建具有中國特色的外語教學理論中發(fā)揮重要作用。

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A Literature Review on Spacing Effects in Second Vocabulary Acquisition

ZHAI Kang

（School of Foreign Languages，F(xiàn)uqing Branch of Fujian Normal University，F(xiàn)uqing Fujian350300，China ）

Abstract：Spacing effect is one of the important factors affecting the effectiveness of L2 vocabulary learning. It has been nearly 50 years that researchers abroad studied the spacing effect in L2 vocabulary acquisition. After reviewing the definition， classification and research methods of spacing effect in second vocabulary acquisition， this study focuses on the existence of spacing effect， the comparison between expanding spacing and equal spacing， the comparison among long spacing， medium spacing and short spacing， the comparison among the above five spacing patterns， and the application study of spacing effect. Basing on the above focuses， the research predicts the trend of spacing effect research which includes the studies on its systematic research， Chinese students， L2 vocabulary knowledge dynamic system， and L2 vocabulary learning in MALL. The review of its focus and the prediction of its trend can provide references for its research in China where the researchers just begin to study it.

Key words： ?second language acquisition;second language vocabulary acquisition; spacing effect

編輯：鄒蕊第28卷第3期2020年5月成都理工大學學報（社會科學版）JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY OF TECHNOLOGY（Social Sciences）Vol.28No.3May，2020

DOI：10.3969/j.issn.16720539.2020.03.015

成都理工大學學報（社會科學版）2020年第3期謝世堅，等：莎劇人體意象的隱喻認知研究

收稿日期：20190815

基金項目：國家社會科學基金項目“隱喻認知視角下莎劇的修辭研究”（12BYY130）;2018年廣西研究生教育創(chuàng)新計劃項目（XYCSW2018015）

作者簡介：謝世堅（1966-） ，男，廣西橫縣人，博士，教授，博士生導師，研究方向：認知語言學、莎士比亞語言與翻譯;尹怡楠（1994-），女，河南洛陽人，碩士研究生，研究方向：認知語言學、莎士比亞語言。