教師溝通能力的提升進(jìn)路

摘要：《溝通的藝術(shù)》是暢銷40年、再版15次的美國(guó)權(quán)威溝通教材。該書(shū)兼具理論研究和實(shí)踐研究。在理論研究中，立足世界，放眼全球，既總結(jié)了全球性普適的溝通規(guī)律，又給出了兼顧不同文化而產(chǎn)生的溝通原則，為溝通理論研究提供了研究樣板。在實(shí)踐研究中，不但列舉了多種情境下的現(xiàn)實(shí)案例，還整合了來(lái)自熱門電視、電影等豐富資料的自學(xué)素材，為溝通能力的提升提供了策略指導(dǎo)。該書(shū)有四個(gè)方面的特色：融入“共情”元素，由“里”到“外”的邏輯， “動(dòng)”“靜”結(jié)合的表達(dá)，先“想”后“建”的策略。

關(guān)鍵詞：《溝通的藝術(shù)》共情溝通技巧人際關(guān)系

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2017年度教育學(xué)重點(diǎn)課題“教師核心素養(yǎng)和能力建設(shè)研究”（編號(hào)：AFA170008）的階段性研究成果。

一、 引言

溝通是各行各業(yè)所需的必備技能或手段，在教育領(lǐng)域里尤顯重要。巴西教育家保羅·弗萊雷稱“沒(méi)有對(duì)話，就沒(méi)有了交流，沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了真正的教育”保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M] .顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：41。。在教育理念倡導(dǎo)內(nèi)涵式發(fā)展的今天，溝通被多個(gè)國(guó)家、教育組織遴選為核心能力之一。2018年，21世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟（the Partnership for 21st Century Learning，簡(jiǎn)稱“P21”）提出了21世紀(jì)核心素養(yǎng)4C模型，溝通即是4C元素之一。Formanack GThe Importance of Language： The Partnership for 21st Century Skills and AASL Standards[J]. School Library Monthly， 2008（25）： 2830。在PISA2021中，將交流（communication）遴選為數(shù)學(xué)“21世紀(jì)技能”之一。董連春，吳立寶，王立東.PISA2021數(shù)學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架評(píng)介[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2019（4）： 611。加拿大BC省在2019年公布的課程標(biāo)準(zhǔn)中，將交流素養(yǎng)（communication）選為核心素養(yǎng)的三維結(jié)構(gòu)之一。參見(jiàn)：崔振成.培養(yǎng)有教養(yǎng)的公民——加拿大BC省新課改中核心素養(yǎng)的價(jià)值導(dǎo)向與課程轉(zhuǎn)化[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2020（1）。中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也有關(guān)于溝通的表述和要求?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中指出，教師要“使用符合小學(xué)生特點(diǎn)的語(yǔ)言進(jìn)行教育教學(xué)工作。善于傾聽(tīng)，和藹可親，與小學(xué)生進(jìn)行有效溝通”。《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中指出，教師要“平等地與中學(xué)生進(jìn)行溝通交流”。有效的溝通，不僅是一次知識(shí)、信息交換傳遞的過(guò)程，還是一場(chǎng)情感、精神融合碰撞的抒發(fā)。王光明，張永健，吳立寶.教師核心能力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素及其培養(yǎng)[J].教育科學(xué)，2018（4）：4954。那么，教師該如何與學(xué)生溝通？如何使溝通更有效呢？

Ronald B.Adler和Russell F.Proctor所著的《溝通的藝術(shù)》（插圖修訂第15版）給出了答案。通讀該書(shū)，不但可以引領(lǐng)讀者站在全球視角領(lǐng)悟溝通理論的真諦，還可以讓讀者從一部部精心安排的情景劇中找到提升溝通能力的路徑。

二、 主要特色

（一） 融入“共情”元素：使溝通理論更豐富

學(xué)者對(duì)溝通理論的研究大致可以分為兩類，一類是對(duì)傾聽(tīng)理論的研究，一類是對(duì)表達(dá)理論的研究。無(wú)論哪個(gè)方面的研究，其目的都是能正確理解，即“讀懂”。讀懂需要經(jīng)歷兩個(gè)步驟：第一步是理解了信息的含義，第二步是理解了信息產(chǎn)生的原因。而連接第一步和第二步的橋梁就是設(shè)身處地的能力，即共情能力。《溝通的藝術(shù)》以共情能力為基礎(chǔ)，將情感要素注入溝通活動(dòng)中，豐富了溝通理論的內(nèi)涵。

知覺(jué)是共情的前提。溝通雙方都是獨(dú)立的個(gè)體，不同個(gè)體對(duì)周圍世界的知覺(jué)可能完全不同。客體關(guān)系理論認(rèn)為，人在嬰兒時(shí)期，照顧他的人若能通過(guò)包容他的情緒，并給出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，他就可以與照顧他的人建立起聯(lián)結(jié)。參見(jiàn)：姚樹(shù)橋，楊彥春.醫(yī)學(xué)心理學(xué)（第6版）[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2013。這就是說(shuō)，當(dāng)溝通雙方的情緒緊密連接時(shí)，彼此就會(huì)更好地感受、理解對(duì)方。包容對(duì)方的知覺(jué)和情緒，不但可以建立良好的聯(lián)結(jié)，還能為溝通雙方形成一個(gè)“共同體”創(chuàng)造條件。

對(duì)方的自我展現(xiàn)為共情提供了條件。溝通的目的之一是實(shí)現(xiàn)信息共享。評(píng)價(jià)溝通質(zhì)量的指標(biāo)之一就是相互提供了多少信息。Altman和Taylor將信息共享發(fā)展的過(guò)程看作一個(gè)從邊緣向圓心運(yùn)動(dòng)的過(guò)程。Taylor D A.& Altman I. Communication in Interpersonal Relationships： Social Penetration Process[J]. Sage Annual Reviews of Communication Research， 1987（14）： 257277。Roerig等人認(rèn)為，共情的發(fā)生也取決于對(duì)方是否愿意且能夠講述自己的事情，共情是一個(gè)相互的過(guò)程。Roerig S.， van Wesel F.， Evers S， et al. Researching Children's Individual Empathic Abilities in the Context of Their Daily Lives： The Importance of Mixed Methods[J]. Frontiers in Neuroscience， 2015（9）： 261。也就是說(shuō)，一方主動(dòng)發(fā)出的共情善意，對(duì)方是否愿意接受、能接受到什么程度，不是一個(gè)人的責(zé)任。因此，溝通對(duì)方能否自我展現(xiàn)，是溝通雙方能否成為“共同體”的一個(gè)體現(xiàn)。

文化背景是影響共情的重要因素。在各種社會(huì)習(xí)俗和不同文化情境下，共情也會(huì)受之影響，產(chǎn)生不同。研究發(fā)現(xiàn)，痛覺(jué)上的共情具有“道德偏好性”，人們會(huì)根據(jù)一個(gè)人的道德表現(xiàn)是否符合自己的道德標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)出不同的共情水平。這就是說(shuō)，基于社會(huì)認(rèn)同理論，種族、性別、宗教信仰等社會(huì)范疇化的標(biāo)準(zhǔn)，都會(huì)影響共情。這就不難得出結(jié)論：非“共同體”的溝通雙方很難達(dá)成共情。

共情是一種能力，是溝通能力中的重要影響因素，能否理解和分享他人的感受并做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，是共情的核心內(nèi)涵。將共情元素融入溝通研究中，既會(huì)使溝通氛圍更融洽，還會(huì)促使溝通雙方站在“共同體”的立場(chǎng)進(jìn)行交流，豐富了溝通理論的內(nèi)涵。

（二） 由“里”而“外”：使結(jié)構(gòu)脈絡(luò)更清晰

該書(shū)共分三個(gè)部分：看入人里—看出人外—看人之間。三個(gè)部分從探討“我”，到探討“我”與“人”，再到探討“人”與“人”，形成了一個(gè)從內(nèi)到外的邏輯研究主線。

“看入人里”，探討的是自我感知。一項(xiàng)針對(duì)學(xué)生感受的調(diào)查表明，學(xué)生寧愿通過(guò)破壞課堂紀(jì)律而被關(guān)注，也不愿意被孤立。參見(jiàn)：Ross J B.& McLaughlin M M. The Portable Medieval Reader[M]. New York： Viking Press， 1949。由此可見(jiàn)，溝通可以從內(nèi)在的自我感覺(jué)開(kāi)始探討，這也是該書(shū)的邏輯起點(diǎn)。認(rèn)識(shí)自我不僅會(huì)反映，也會(huì)影響“自我”與他人的溝通過(guò)程。那么，“我是誰(shuí)”包括哪些內(nèi)容呢？該書(shū)做了全面系統(tǒng)的梳理和總結(jié)。首先，了解“自我”。了解自我，就是了解“自我”的身體特征、情緒狀態(tài)、天分、喜好、厭惡、價(jià)值觀、角色，等等。對(duì)教師而言，應(yīng)了解自己的教育觀念、教學(xué)風(fēng)格、扮演角色、情緒狀態(tài)等，使之更好地監(jiān)控自身的狀態(tài)，更好地進(jìn)行教學(xué)。其次，“自我展現(xiàn)”。自我展現(xiàn)，是對(duì)溝通對(duì)象展現(xiàn)自我的方式，其實(shí)質(zhì)是塑造自己在溝通對(duì)象前的形象。對(duì)教師而言，教師在學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)等利益相關(guān)者面前的語(yǔ)言、行為、舉止等，都是教師自我展現(xiàn)的內(nèi)容，能否做到適宜、得體、恰當(dāng)，是教師溝通時(shí)應(yīng)該注意的問(wèn)題。

“看出人外”，探討的是恰當(dāng)、準(zhǔn)確的信息傳遞。信息的傳遞形式有語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作、行為等許多種。無(wú)論哪種形式，若含糊不清、表達(dá)隨意等都可能被人誤解，這就需要教師在表達(dá)信息時(shí)應(yīng)以準(zhǔn)確為前提。如，有一位數(shù)學(xué)教師在課堂上這樣解釋三角形定義：“簡(jiǎn)單地說(shuō)，三角形就是由3個(gè)角組成的圖形。同學(xué)們還有什么問(wèn)題么？”隨后，有位學(xué)生提問(wèn)：“老師，大寫(xiě)的英文字母M也有3個(gè)角，它不是三角形吧？”……顯然，這位教師的語(yǔ)言不夠嚴(yán)謹(jǐn)，從而引起了學(xué)生的疑惑。教師的語(yǔ)言，尤其是課堂教學(xué)語(yǔ)言，應(yīng)更加注重其準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)性。除了語(yǔ)言，神態(tài)、動(dòng)作、行為等非語(yǔ)言信息在溝通信息中占比更大。有權(quán)威人士研究發(fā)現(xiàn)：在面對(duì)面人際交往所傳遞的信息量中，言語(yǔ)本身只占7%，38%出自語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，55%來(lái)自身體動(dòng)作。人力資源和社會(huì)保障部國(guó)家職業(yè)技能鑒定專家委員會(huì)，職業(yè)核心能力專業(yè)委員會(huì)秘書(shū)處.職業(yè)社會(huì)能力訓(xùn)練手冊(cè)（中級(jí)）[M].北京：人民出版社，2011：36。非語(yǔ)言信息表達(dá)還可以預(yù)測(cè)溝通者的受歡迎程度、吸引力和情緒管控力等。參見(jiàn)：Knapp M L.& Daly J A. The Sage Handbook of Interpersonal Communication[M]. Sage Publications， 2011。由此可見(jiàn)，教師應(yīng)多加關(guān)注自身非語(yǔ)言信息的表達(dá)。

“看人之間”，探討的是人與人之間的關(guān)系。如何建立起良好的師生關(guān)系，該書(shū)給出了三條建設(shè)性的意見(jiàn)。第一，情感支持。當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)受挫、情緒低落的時(shí)候，教師若能耐心地傾聽(tīng)并給予關(guān)愛(ài)地回應(yīng)，學(xué)生就會(huì)感到如沐春風(fēng)，情感便有了依托。第二，信息支持。學(xué)生在學(xué)習(xí)中最親近的人往往是獲取信息的來(lái)源。教師可以通過(guò)給學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)方法、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，或幫助學(xué)生解決生活困難、調(diào)解同學(xué)間誤會(huì)等，建立良好的師生關(guān)系。第三，工具性支持。有時(shí)候最好的支持就是幫助學(xué)生完成一項(xiàng)任務(wù)：如，學(xué)生不小心磕破了皮，教師及時(shí)將他送到醫(yī)務(wù)室;又如，學(xué)生在某些尷尬時(shí)刻，被教師智慧地解了圍;等等。

章節(jié)目錄是書(shū)的結(jié)構(gòu)框架，表達(dá)的是行文的內(nèi)在關(guān)系，也反映了作者的思考脈絡(luò)?！翱慈肴死铩标P(guān)注溝通前的自我審視，“看出人外”關(guān)注溝通中的行為實(shí)踐，“看人之間”關(guān)注溝通后的人際關(guān)系。三部分相互關(guān)聯(lián)、逐層遞進(jìn)，共同構(gòu)成了溝通藝術(shù)的前因后果。

（三） “動(dòng)”“靜”結(jié)合：使呈現(xiàn)形式更新穎

案例的呈現(xiàn)形式可以是靜止的，也可以是動(dòng)態(tài)的。該書(shū)采用了靜態(tài)圖文表述和動(dòng)態(tài)影像資料相結(jié)合的表達(dá)形式，呈現(xiàn)給讀者一部動(dòng)靜結(jié)合的案例典范。下面僅以漫畫(huà)、電影和電視、鏈接等較具特色的三種形式為例展開(kāi)論述。

漫畫(huà)。漫畫(huà)將溝通的角色、場(chǎng)景、人物對(duì)話用一幅幅卡通圖畫(huà)展現(xiàn)出來(lái)，不但可以清晰地表達(dá)內(nèi)容，還能使案例更加生動(dòng)有趣，有時(shí)甚至比語(yǔ)言說(shuō)教更有效。例如，在“忠告”一節(jié)中，為了闡述怎樣的忠告更易使人接受，作者畫(huà)了四幅連續(xù)漫畫(huà)。第一幅是提出問(wèn)題：針對(duì)我撕爛他的書(shū)這事，你有什么忠告嗎？第二幅是建議一：你應(yīng)該承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，并且不要在意別人對(duì)自己的看法;第三幅是建議二：買一本新書(shū)送給他;第四幅是建議三：寫(xiě)封道歉信。四幅圖的展示，不但回答了之前的提問(wèn)，還引發(fā)了讀者更多的思考——為什么他會(huì)撕書(shū)呢？之前是不是發(fā)生了什么事呢？事實(shí)上，作者想告訴讀者的是“以自身經(jīng)歷而給出建議的形式，是最容易讓人接受的忠告”。顯然，這個(gè)原則在教書(shū)育人中是適用的，因?yàn)椤把詡鳌庇肋h(yuǎn)比不上“身教”。

電影和電視。隨著教育現(xiàn)代化、多媒體教學(xué)的普及，電視、電影等教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入現(xiàn)代課堂已不鮮見(jiàn)。動(dòng)畫(huà)、視頻等素材的使用，可以使枯燥的教學(xué)內(nèi)容更加情境化、形象化。研究顯示，“看”和“聽(tīng)”是學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的主要途徑，人所獲取的外界知識(shí)量有80%以上來(lái)自視覺(jué)，10%以上來(lái)自聽(tīng)覺(jué)，其他來(lái)自嗅覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)。參見(jiàn)：吳永和.學(xué)習(xí)資源服務(wù)生態(tài)環(huán)境構(gòu)建的研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2009。

人們的經(jīng)驗(yàn)分為做的經(jīng)驗(yàn)、觀察的經(jīng)驗(yàn)和抽象的經(jīng)驗(yàn)。蘇瑩.在線學(xué)習(xí)新模式——Mooc發(fā)展初探[J].讀與寫(xiě)（教育教學(xué)刊），2014（2）：66。由此可見(jiàn)，教師不僅應(yīng)在課堂上使用多媒體教學(xué)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生使用多媒體學(xué)習(xí)，在加深學(xué)生對(duì)知識(shí)理解深度的同時(shí)，也提高了師生多媒體溝通的技能。

鏈接。鏈接拓展了信息傳播途徑，是該書(shū)內(nèi)容的新探索。比如，在“處理人際沖突”一節(jié)中，鏈接的內(nèi)容是“用功能軟件解決寢室沖突”。書(shū)里展示了一款叫Roompact的數(shù)字工具，學(xué)校用它對(duì)學(xué)生進(jìn)行“微調(diào)查”。當(dāng)學(xué)生用此工具反饋寢室沖突的細(xì)節(jié)后，系統(tǒng)會(huì)有針對(duì)性地給出解決建議。聯(lián)想到協(xié)同育人，類似的工具是否可以走進(jìn)中小學(xué)，輔助家校合作呢？如，開(kāi)發(fā)一款家校合作的數(shù)字工具，定期對(duì)合作效果進(jìn)行“微調(diào)查”，既可以幫助學(xué)校更全面地了解學(xué)生的家庭背景，又可以幫助家長(zhǎng)更準(zhǔn)確地把握學(xué)校的教育理念，從而更好地相互配合、協(xié)同育人。

漫畫(huà)，以靜態(tài)畫(huà)面描繪生活。電影、電視，以動(dòng)態(tài)方式展現(xiàn)時(shí)事。二者一動(dòng)一靜，互為補(bǔ)充。鏈接的設(shè)置更是別具匠心，這也是這個(gè)版本區(qū)別于以往版本的一個(gè)全新形式，給讀者展現(xiàn)了一個(gè)更廣泛的溝通情境。不同的表達(dá)形式，各有所側(cè)重，漫畫(huà)側(cè)重于“點(diǎn)”，鏈接側(cè)重于“線”，而電影、電視側(cè)重于“面”，三種形式構(gòu)建了多角度、全方位的立體溝通場(chǎng)景，使讀者在獲得視聽(tīng)享受的同時(shí)，引發(fā)了對(duì)溝通技能更深刻的思考。

（四） 先“想”后“建”：使提升訓(xùn)練更具實(shí)操性

溝通具有情境性，對(duì)溝通技能的培訓(xùn)也應(yīng)在真實(shí)情境下進(jìn)行。該書(shū)立足實(shí)際，收集各種學(xué)習(xí)、工作、生活等場(chǎng)景，還原了一個(gè)個(gè)活生生的案例場(chǎng)景。閱讀每一個(gè)溝通案例，不但會(huì)將讀者帶入真實(shí)情境中，還會(huì)引發(fā)分析、批判、比較等思維活動(dòng)的產(chǎn)生，從而使讀者受到啟發(fā)。該書(shū)在每章末的活動(dòng)專欄中，都設(shè)置了《想一想》《技巧構(gòu)建》《倫理挑戰(zhàn)》三個(gè)欄目，這三個(gè)欄目環(huán)環(huán)相扣，共同構(gòu)成了章節(jié)內(nèi)容的提升方案。

《想一想》專欄能幫助教師學(xué)習(xí)如何把理論和研究運(yùn)用到自己的生活中。比如，“認(rèn)識(shí)你的優(yōu)點(diǎn)”一節(jié)中設(shè)置了四個(gè)問(wèn)題。第一題是作答前的情境設(shè)置，包括坐姿的要求、座位的安排;第二題是列出三件得意的事，既可以是重大的功績(jī)、專業(yè)特長(zhǎng)，也可以是平時(shí)完成的一件小事;第三題是第二題的補(bǔ)充，如果第二題實(shí)在寫(xiě)不全，那就回答“比起以前，現(xiàn)在你如何變得更好了”;第四題是：“如果讓你列出自身的不足，是不是更容易一點(diǎn)？”作者利用這四道題引導(dǎo)讀者從正、反兩方面了解自己，即便第四題是讓讀者找其自身的不足，但依然沒(méi)有強(qiáng)迫、催促之意。顯而易見(jiàn)，問(wèn)題的設(shè)問(wèn)方式會(huì)影響作答者的情緒和作答時(shí)的認(rèn)真程度，若問(wèn)題的提出都能像作者這樣給出，相信問(wèn)卷的信效度會(huì)更高。這也為教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的提升提供了一定借鑒。

《技巧構(gòu)建》專欄能幫助教師改善他們的溝通技巧。比如，為了提高“同理心”，作者提出了“枕頭法”立場(chǎng)，即共有5個(gè)立場(chǎng)：（1）溝通對(duì)象的立場(chǎng)是對(duì)的，溝通對(duì)象是錯(cuò)的;（2）對(duì)方的立場(chǎng)是對(duì)的，溝通對(duì)象是錯(cuò)的;（3）雙方的立場(chǎng)都對(duì)，也都錯(cuò);（4）立場(chǎng)的對(duì)錯(cuò)不重要;（5）承認(rèn)以上4個(gè)立場(chǎng)事實(shí)上都有道理。枕頭法的提出，不但形象地勾畫(huà)出了立場(chǎng)的多角度，還提供了一個(gè)增強(qiáng)同理心的方法。雖然經(jīng)歷過(guò)5個(gè)立場(chǎng)后，溝通雙方不一定能改變想法，甚至不能解決目前遇到的問(wèn)題，但一定可以增加對(duì)溝通對(duì)象立場(chǎng)的容忍度，從而改善溝通氣氛，這是“枕頭法”提出的初衷，也可以成為提高教師容忍度的一個(gè)小策略。

區(qū)分溝通者能力水平高低的，往往體現(xiàn)在面對(duì)難題時(shí)的表現(xiàn)?！秱惱硖魬?zhàn)》專欄就為在追求目標(biāo)的過(guò)程中遭遇困境的溝通者提供了解決難題的智慧。比如，當(dāng)面對(duì)家長(zhǎng)“這難道不是你見(jiàn)過(guò)的最可愛(ài)的孩子嗎？”的提問(wèn)，教師該如何作答呢？在全球化的今天，“倫理問(wèn)題”已不單單是道德問(wèn)題。能否讓更多的人獲得最大的幸福，已成為所有人面臨的一個(gè)課題。有時(shí)候，一句善意的欺騙可能遠(yuǎn)比三句正直的忠告更有力量。

《想一想》《技巧構(gòu)建》《倫理挑戰(zhàn)》這三個(gè)欄目，既可以理解為教師溝通技能的提升方案，又可以看作是教師人際溝通實(shí)訓(xùn)的通用模型?！跋胍幌搿笔菍?shí)訓(xùn)前、實(shí)訓(xùn)后的反思，“技巧構(gòu)建”是實(shí)訓(xùn)中的方法策略，“倫理挑戰(zhàn)”是實(shí)訓(xùn)中的難點(diǎn)突破。即以實(shí)訓(xùn)為主軸，以提升為目標(biāo)，環(huán)環(huán)相扣，互為補(bǔ)充，既體現(xiàn)了實(shí)訓(xùn)的通用性，又突出了實(shí)訓(xùn)的針對(duì)性。

三、 結(jié)束語(yǔ)

《溝通的藝術(shù)》一書(shū)采用了理論與實(shí)踐相結(jié)合的論述方式，即在參考社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多個(gè)學(xué)科理論研究的基礎(chǔ)上，將企業(yè)、公司、學(xué)校等多個(gè)場(chǎng)景的溝通案例重新審視。在理論論述中，立足世界，放眼全球，既總結(jié)了全球性普適的溝通規(guī)律，又給出了兼顧不同文化而產(chǎn)生的溝通原則，為溝通的理論研究提供了研究樣板。在訓(xùn)練策略論述中，不但列舉了多種情境下的現(xiàn)實(shí)案例，還提供了來(lái)自熱門電視、電影等豐富資料的自學(xué)素材，為溝通的實(shí)踐研究提供了行動(dòng)指導(dǎo)。“共同體”的價(jià)值取向是溝通的目標(biāo)藝術(shù)，先“內(nèi)部感我”后“外部悟人”的安排是溝通的邏輯藝術(shù)，“電影—電視—漫畫(huà)”的片段是溝通的案例藝術(shù)，“倫理—思考—構(gòu)建”的設(shè)置是溝通的實(shí)踐藝術(shù)。目標(biāo)—邏輯—案例—實(shí)踐，構(gòu)成了溝通從理論到實(shí)踐的培訓(xùn)體系，實(shí)乃一部研究溝通理論和實(shí)踐的力作。

（陳雋，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》編輯。）