找準學情 關注心理 精準教學

山西太原市第二實驗小學 孫曉紅

一、學情、學習心理的內涵

“學情”在宏觀上是指學生情況，涉及學生的生理、心理、年齡、性格、興趣等；在微觀上是指學生學習情況，涉及學生的知識基礎、基本技能、學習方法等。學情分析通常稱之為“教學對象分析”或“學生分析”，研究學生的實際學習需要、能力水平和認知傾向，學生在學習方面有何特點、學習方法怎樣、習慣怎樣、興趣如何、成績如何，學習本課題的有利因素和存在的問題等。主要包括學生學習起點狀態的分析、學生潛在狀態的分析、學生參與狀態及效果分析三個層面，三個層面的遞進，分別對應課前、課堂、課后三階段。

（1）學生起點狀態的分析： 主要指學生原有的認知基礎、已有的學習能力、學生的學習態度、學習習慣、意志品質等。

（2）學生潛在狀態的分析： 主要指學生可能發生的認知、心理狀況與可能的發展。是在學生已有的知識基礎、認知結構、心理基礎上通過預判，說明學生可能的情感和發展需要。

（3）學生參與狀態及效果分析：主要分析學生在課堂教學動態中，可能會生成哪些資源；學生在教學目標方面能參與到什么程度；學生的現實學習習慣是怎樣的，適宜采用何種學習方法完成學習任務，達到什么狀態，成績如何。

學習心理是教育心理學的傳統研究領域和核心部分，是人和動物在后天經驗或練習的影響下心理和行為變化的過程和條件。主要包括學習過程、思維方式、行為方式、生理機制、學習類型、認知理論、信息加工、記憶原理、學習策略、學習技巧、學習遷移等。

學習是認知結構的組織與重新組織，認知結構是人的認知活動賴以形成的心理結構。由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。因此，數學學習活動必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗基礎之上，也就是說，學習是基于經驗之上發生的，引發行為上、思維上乃至心理上的一些穩定的、持續的變化，從這個角度講，學習是一種心理活動。認知結構、心理結構、情感、信念等可以從學生說的話和做的事中推斷出來，教師應該研究教育教學中的心理規律，并以此指導教育教學活動。

二、學情、學習心理的關系

學生學習心理作為學情分析的重要組成部分，含有廣泛的內容，對于不可以改變的要利用好其規律，對于可以改變的要積極引導。數學學習是一個復雜的心理過程，它包括了認知過程和個性心理特征在內的心理活動，數學認知結構就是數學知識結構與學生心理結構相互作用的產物，數學認知的核心的心理成分是思維，因此，學情分析必須從認知過程方面與學習心理方面進行深度分析。

三、目前學情分析存在的問題

（1）以曾經教過的同年級階段的整體學生的曾經狀況，來代替將要實施教學的具體學生的知識、能力、心理的分析。

（2）粘貼一些“通用”的，可以在任何學情分析中使用的“模板”式缺乏精準性、針對性的分析來代替對學生具體現狀的分析。

（3）學情分析的體系和方法還存在著些許問題，所以才會出現膚淺的分析、文不對題的分析、隨心所想的分析。

四、改進策略

學情分析為教學過程提供了一種教學、研究、評價乃至教師專業發展的獨特方法論，為了扭轉上述現狀：學情分析要變經驗型為實證型，變靜態為動態的持續、系統型分析；學情分析要形成一定的體系并具體化，以便利用學情分析進行“學程設計”（學習的科學路徑設計）。

把學情分析的內容具體化，就能熟悉學情分析的各種方法，準確判斷學情分析是否有效，對學情分析精準把握，改變學情分析與教學過程存在“兩張皮”的現象。

五、案例分析

（一）課前學情實例分析

這堂課，想要學生學什么？這點明確了，就有了學習起點。你要把學生帶到這個方向去，就要看看學生要往這走，最后要到達這個目的地，他們已經具備了哪些條件，他們還欠缺哪些條件。這就是在做學情分析。奧蘇貝爾有句名言“影響學習的唯一因素是學習者已經知道了什么。”因此教師要根據學生的原有認知結構進行教學。

課前的學情分析主要是認知學情和依此制定的學習目標。常用方法是設計前測題目、訪談等，認知學情需要把握以下幾點：認知學情反映了學生在學習本節課內容之前，在對課本已經展示的知識的學習過程中，認知結構應該構建的情況。認知學情根據課本對知識的展示過程、展示內容、展示進度來確定。認知學情是實現認知目標的路徑學案的設計依據。認知學情是對學生認知結構構建情況的監測依據。

確定了認知學情后就需要制定學習目標，而學習目標的把握需從如下幾點考慮：學習目標——在探索過程中是任務引領，在認知結構完善中是任務結果。學習目標的確定原則——高層規劃、基層設計，將課標準確落實到具體課節內容的意圖上，清楚、準確、具體，讓學生可以清楚地理解。學習目標的確定方法——依據課節內容標題和課節內容展示的行文過程，根據課本知識的展示意圖來確定學習目標，在確定目標的過程中運用課標進行校對。

例一，《圓的認識》的認知學情分析：在過去的生活中，學生有認識圓形物體的經歷；對線段和曲線有一些了解，有線段圍成基本圖形的經驗。在過去的學習中，學生對長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形已經基本認知，掌握了圖形的形狀特點；對軸對稱圖形有了基本認知。

本課學習目標：認識實際物體中圓形的部分；學會并掌握畫圓的方法；根據畫圓的過程，用語言來描述什么是圓；認識圓的形狀特點；在畫圓的過程中，認識圓的各部分名稱，掌握表示已知圓的圓心、半徑、直徑的字母；認識圓半徑和直徑的特點、半徑和直徑的關系以及表示方法，認識圓的（對稱）特點。

例二，《用字母表示數》在認知發展上，也是具有垂直認知的特點。

課本的意圖，是實現由用數字表示數到用字母表示數的認知結構的完善；是實現由用數字書寫算式到用字母書寫算式的認知結構的完善；是實現由用數字表示算式運算結果到用字母表示算式運算結果的認知結構的完善。

本節課的認知學情的制定：在過去的學習中，學生對字母已經有初步的認知，但關于字母與數學的關系、在數學中的作用及應用知道較少，會用字母表示運算律，知道了關于圓周率的故事等；已經學會用數字表示一些數，學會運用數字對一些數進行計算的方法并形成相應的技能；認識了用數字和基本運算符號（＋、－、× 、÷ ）組成的算式，并掌握了算式的運算方法，形成了相應的算式運算技能；認識了基本的圖形，掌握了基本圖形面積和周長的運算公式；練習過運用算式的方法解決現實生活的有關問題，形成了相應的算式應用能力。

學習目標的制定：理解為什么用字母表示數；掌握用字母表示數的用途；掌握含有字母的算式運算結果的書寫規則；清楚字母的用法。

這一階段的認知學情主要是從認知結構完善與知識結構前后聯系的角度進行分析，這樣有利于明晰教材知識結構與學生原認知結構，為下一步實現把教材知識結構轉化為學生自己的數學認知結構指明方向。數學認知結構就是數學知識結構與學生心理結構相互作用的產物，是學生結合自己的感覺、直覺、記憶、思維、聯想等認知特點，在腦中形成的具有內部規律的整體結構。

根據學習心理的含義，通過前測可以了解學生的思維方式、認知結構的建構情況等，前測題目設置與分析的維度就是上面分析的認知學情。這樣不同學生的不同課前學情就得以掌握，為課堂學習的起點的精準把握提供了科學的依據。

（二）課堂學情實例分析

課堂學情是利用課堂觀察手段，了解學生認知發展和學習心理因素。當影響學生學習的某個因素或者某個因素的某個細節發生變化時，如果教師不能夠捕捉到這種變化，所進行的學情分析就是不準確的。在學情分析時一定要關注這種關鍵點的變化，根據學情調整教學內容，根據學情搭建課堂環境。在進行課堂觀察時，教師應具備一些專業分析知識。比如數學問題解決的心理機制及影響因素、概念和技能的形成過程及其中的認知障礙、不同知識的認知層次等。

例如，“用字母表示數”是一個非常重要的數學學習內容，是學生發展數學抽象水平的關鍵。這節課很難教，為什么？對學生來說，由用數字表示數到選擇用字母表示數是一次垂直思維的發展，學生原有的認知經驗與選擇用字母表示數不是一個層面，歷史上率先使用字母表示數是為了列方程解決實際問題，本質是能夠像數一樣對字母進行加減乘除等運算。對于沒有學過代數式的小學生來說，未知數的引入是一個難點。那么，讓學生選擇用字母表示數，就需要讓學生感覺這個“數”發生了變化，原來的那一套系統不能用了，需要一種新的表示方法出現，只有讓他們在思想上感受到內心心理的需要，他們才會自覺地接受和理解用符號表達的一般性，從而建立符號意識。因此，教學的重點是用字母表示不確定數。

課堂中不關注學生的學習心理，會遇到不小的麻煩，甚至遇見執教困難。筆者指導過某“學材”中的一節課：一年級的“用字母表示數”在出示了例題后，教材緊跟著說：文具盒里的鉛筆不能直接知道是多少，假設文具盒里有●支，那么，可以列出如下算式：“用字母表示數”在人教版數學教材中是五年級的課程內容，而“學材”在一年級學生入學兩個月后，就出現了這個內容，幾次試教效果不理想，課中全班沒有1個人用圖形來列式，這是學生真實的學情。學生還是用數字列算式，怎么辦？未知數是這樣教學的嗎？面對學生“這些數我們本來都知道，為什么非要用圖形表示”的真實反饋，筆者將本課的學材內容安排進行了重新設計和調整，目的：不是教師想讓學生不知道，而是學生真的不知道時才會產生需求。

藏在水草后面的小魚你能確定嗎?——真的不知道，用△表示；

一共有多少條小魚，我們也不知道，用□表示。

這一次課中檢測，順應學生思考的心理路徑，將圖中的未知數調整為兩個，最后將總數給出，學生列式時，31人中有28人主動選擇用圖形表示未知數，初步理解了用圖形表示未知數的意義。

課堂學情分析流程：

（三）課后學情實例分析

數學認知的核心的心理成分是思維，只有學生親身參與數學活動，不僅有行為參與，而且有認知參與，更有情感參與，學生才能獲得深刻的基本活動經驗。基本活動經驗可以強化動機、情感、態度、價值觀，嚴謹、務實的思維習慣和定性思考、定量把握成為數學活動經驗的積淀和升華，這些往往可以誘發學生慎思、明事理，辯證地處理問題。我們所制定的具體目標就是我們設計后測題的依據，可以選擇課本中的課后習題來后測，課后學情主要是通過后測、訪談等來檢驗、了解學生在課堂數學學習過程中的心理活動方式和行為努力程度。

從學生的學習狀況來看，這節課的課后習題用文字和線段圖分別呈現信息，同樣不適合一年級剛入學50余天的學生，用例題中的主題圖樣式，更適合學生。題目中可以出現更多學過的抽象圖形表示未知數，再過渡到字母。

最后呈現上面這樣的變式練習，鞏固借數的組成，及加法、減法關系求未知數的方法，更為自然。

課后學情分析流程：

另外，對于這次疫情中的在線學習，學情的分析不能完全依據上述方法。學生、教師在缺乏在線學習經驗的情況下，學習環境的改變必然帶來缺乏課堂學情的觀察分析、學習中遇到的實際問題的剖析、是否主動狀態下參與（有家長陪伴和家長復工后不陪伴有一定關聯）、教師與學習者情感交流缺失等這些現實問題，需要我們通過問卷調查、訪談等技術手段，依據上述問題設置問卷維度，然后進行分析，重新認識學生這一段時間知識結構的建構情況和學習心理問題，把握好“邏輯起點”，找準教學起點，在掌握“現實起點”上，調整“學習進程”，進行有效設計。

以上三個階段的學情分析環環相扣，層層遞進。其實學情分析就是將學生的學習認知放在認知的發展軸上，教師從系統化的角度（認知結構、心理結構）看待學習，幫助學生創建一個完整的認知架構。