過程戲劇法應用于高中英語文學閱讀教學的實踐探究

高春梅

一、問題的提出

戲劇是一門融文學、音樂、美術、表演等藝術形式于一體，借助語言、肢體動作和表情進行表演的綜合性舞臺藝術。與傳統意義的戲劇表演不同，過程戲劇法是教師將戲劇作為一種教學手段，創設輕松、愉快的教學氛圍，提高學習者的學習動機，促使學習者利用生成的教學資源來進行即興表演，從而完成知識的傳授和技能的培養工作，達到培養學生核心素養的目的。過程戲劇法不以學習劇本作為根本目的，它是輔助教學的手段。過程戲劇法不以舞臺表演為最終形式，沒有師生之外的觀眾。

高中英語文學閱讀是高中生通過接觸英語文學作品，根據作者及其創作環境、語言修辭特征而進行的釋義過程，是高中生結合已有知識和經驗，使用一定的策略，在文本與個人經驗之間積極建構的過程。

過程戲劇法在高中英語文學閱讀教學中的應用就是教師在教室內運用過程戲劇法來指導學生進行體驗式的學習和表演活動，并利用教學生成資源，對英語文學閱讀文本進行有意義的建構，達到豐富學生文學知識、發展英語思維，提升跨文化溝通能力，培養英語核心素養的目的。

二、理論基礎

認知語言學家萊考夫和約翰遜（Lackoff&Johnson 1999）指出:認知是具身性的；認知依賴人的經驗及身體與環境的交互作用。心理學家葉浩生（2010）指出:認知過程的進程方式和步驟實際上是被身體的物理屬性決定的；認知的內容是身體提供的；認知、身體、環境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環境。由此可見，身體、心智、外在環境共同為人的認知發展提供了支持和保障。

運用過程戲劇法的高中英語文學閱讀教學正是以具身認知為理論基礎的。

（一）教學目標具有具身性

關于文學閱讀，《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出:教學中“應注意文學性和非文學性語篇的合理比例，確保選擇一定比例的文學性語篇”，幫助學生掌握“文學語篇的寫作風格和主要語言特征”，“通過比較、分析、思考，區分和鑒別語篇反映或包含的社會文化現象，并作出自己的價值判斷”，“理解和欣賞經典演講、文學名著、名人傳記等，感悟其精神內涵，反思自己的人生成長”，“在學習活動中觀察和賞析語篇包含的審美元素（形式、意蘊等），獲得審美體驗，形成對語言和事物的審美感知能力”（教育部 2018）。高中英語文學閱讀的課程目標中提到掌握、比較、分析、思考、區分、鑒別、理解、欣賞、感悟、觀察和賞析等詞語，強調要解放高中生的“身體”，讓高中生通過自己的五官去感知最小的語言符號，體會到英語閱讀的樂趣，從而將記憶痕跡印刻在心智中，達到長久儲存的效果。

（二）教學對象認知具有具身性

高中生處于生理、心理發展接近成熟，準備走向獨立生活的時期。高中生的有意想象迅速發展，以理解記憶（意義記憶）為主要識記方法。教師將過程戲劇法運用于高中英語文學閱讀教學中，讓學生通過表演的形式演繹文本，可以發揮學生的有意想象，加強他們對于閱讀文本的理解，有助于促進其意義記憶。因此，學生的思維方式仍帶有一定的具身性。

（三）教學過程具有具身性

高中英語文學閱讀文本如果只是文字，缺乏視覺的沖擊力，便難以滿足學生在心理需求上對文字的真實感觸。運用過程戲劇法把文字嵌入行為中，讓學生借助戲劇表演進入所構建的虛擬環境，通過內在模擬，演繹他們對于閱讀文本的意義理解；通過情感參與，引發他們的情感共鳴，進而提升其閱讀興趣，加深其對于文本的理解，提高閱讀質量。在運用過程戲劇法的高中英語文學閱讀教學中，教學過程的具身性體現在學生的身體、神經、感官、運動系統、體驗、感受及經歷等都參與思維、認知的發生。

三、過程戲劇法在高中英語文學閱讀教學中的應用路徑

（一）身體參與，體驗熱身

過程戲劇法以具身認知理論為基礎，創設情境促使學生將身體、心智、環境融為一體并應用于學習中。因此，在高中英語文學閱讀教學中，身體是學生獲取新知的起點。教師要在教學開始階段運用熱身活動讓學生的身體盡快參與教學，激活他們由具身認知在大腦中形成的已有圖式，實現身體在場，引導學生參與體驗式學習，形成具身體驗。

案例1:在學習Like Father Like Son這部戲劇時，在教學引入環節，教師設置“祖孫角色互換”游戲。“祖孫角色互換”游戲要求學生兩人一組交互扮演駝背的爺爺領著幼小的孫子一起逛公園的場景，表演完畢后，兩人互相肯定對方的表現，并配以豎起大拇指的動作。

【設計說明】Like Father Like Son這部戲劇講的是兩對父子（祖父、父親和兒子）關于兒子是進入大學求學成為律師還是選擇放棄學業進入樂隊的矛盾沖突。在本課導入階段，教師讓學生交互扮演祖父和孫子的角色，并予以評價，體驗不同角色會產生不同的行為，讓學生的身體迅速參與教學活動。表演后的肯定評價會使學生內心產生美好體驗，為后面戲劇閱讀文本的學習作好情感上的準備。

（二）輸入理解，解讀文本

在輸入理解環節，教師通過設置問題或運用圖表、思維導圖等引導學生從英語文學作品的視域去解讀文本內容。如在處理小說文本時，教師通過設置有關人物、情節、環境相關的問題引導學生閱讀文學文本，學生閱讀小說后以小組的形式共同梳理小說的人物關系、故事的基本情節和故事發生的社會背景，實現對于文學文本的初步整體感知。

案例2:教學The Luncheon時，在輸入理解的初級階段，教師運用5W1H的方法設置問題:“When did the story happen?Who would have lunch together?Where would they have lunch?Why did they need to have lunch?”，指導學生梳理文本的基本信息。

中級階段，要求學生根據閱讀文本的內容填寫下表:

1storder 2ndorder 3rdorder 4thorder woman’s look my look food ordered

高級階段，要求學生小組合作找出作者與婦女之間食物或情感對比的詞句。

【設計說明】設置的問題均圍繞小說的時間、地點、人物、事件和結局等基本元素展開，這些問題的設置可以幫助學生盡快理解故事的基本情節和人物關系，促進學生初步理解。表格的設置可以輔助學生把握文本的細節。讓學生找出對比的詞句，有助于他們深刻體會閱讀文本所要表達的矛盾沖突，實現對于文本情感的把握。教師通過創設指向明確的任務，逐步引導學生實現對于文本的深層理解，為下一步的遷移性學習作好準備。

（三）融合創新，互動表演

完成前兩個教學環節后，學生可以將身體圖式和文本圖式進行整合。實現文本信息的內化后，進入輸出表達環節，教師要求學生根據個人的理解和討論合作，運用口頭語言或身體語言進行表演創作。表演創作可以基于文本，也可以是即興創作新的角色、新的情景或新的劇情沖突。學生通過身體互動進行個性化的語言輸出表達的過程中，再次審視閱讀文本，悟出閱讀文本的言外之意，實現對于閱讀文本主題的深刻理解。為了幫助學生完全融入角色，教師可以在課前準備一些簡易的道具和背景音樂。

案例3:學生對于英語詩A Red Red Rose完成文本解讀后，以小組合作的形式即興創編了音樂短劇，背景音樂選擇了雅尼的《和蘭花在一起》，6人一組，1名男生主唱，1名女生做肢體動作配合，其余4人擔任背景和伴唱工作。

【設計說明】即興表演創設了有挑戰性的任務和真實的任務情境。一方面可以讓學生應用所學知識進行遷移解決問題，在問題解決中學習新知識，這是深度學習持續發生的保障；另一方面可以讓學生的感覺器官與學習環境不斷交互作用，促進學生整合性學習。

（四）質疑評價，素養建構

在評價反思階段，教師可以給學生布置圍繞文學閱讀文本的主題、語言、人物的性格特征、演員的表演方式等進行提問或給出建議的任務，以促進全體學生認真觀看和思考；也可以組織學生觀看專業人士關于同一主題的表演，并與學生的即興表演進行對比評價，這樣可以激發學生完善表演的欲望。之后，教師要對各小組的表演進行總結評價，對學生的良好表現予以肯定，同時，對于學生表演的不足之處，要提供改進的方向。在評價反思階段，學生對于表演創作意猶未盡，這為質疑評價互動創設了良好的和諧平等的對話氛圍，師生、生生間深度對話促進思維碰撞，促使交互性學習向深度學習層次轉化，為學生核心素養的發展提供了良好的基礎。

案例4:觀看完學生關于The Million Pound Note的表演創作后，教師設置以下問題指導學生進行評價:

1.What do you think of their play?Who is the best player?

2.How does the author make his play a twist of plot?

3.How do you understand the sentence“he couldn’t seem to get enough of it to quench the thirst of his eye，but he shrank from touching it as if it had been something too sacred for poor common clay to handle.”

4.Does money mean everything?If you were Portia，would you marry a man without a penny in his pocket?

5.What do you learn from the play?

【設計說明】問題鏈的設置在于指導學生對于文本的演繹、組織結構、語言、主題評價等層面和視角對文學文本閱讀材料進行重新組織和編碼，促使學生在回答問題的過程中欣賞作品的語言美、修辭美、結構美。具有開放性、生成性、動態性的問題質疑和獨立性總結評價活動培養學生的評價欣賞能力、批判性思維能力、創造性思維能力和與其他學習者之間的交互協作能力。

結束語

過程戲劇法在高中英語文學閱讀教學中有著積極的應用價值。首先，學生在閱讀英語文學作品的過程中，其認讀能力、理解能力得到提高的同時，還潛移默化地學到了西方的政治、經濟、社會、文學等方面的知識，豐富了文化內涵，提升了跨文化溝通能力。其次，學生在演繹英語文學作品的過程中，其遷移應用能力、問題解決能力、創新能力、協作能力和語用能力都得到了不同程度的發展。再次，學生在質疑評價的過程中，其批判性思維、創造性思維、藝術審美水平與鑒賞力都得到了提升。綜上所述，過程戲劇法在高中英語文學閱讀教學中的應用為學生提供了發展英語學科核心素養的平臺。