對分課堂輔助高中英語詞匯教學的實驗與探究

焦笑笑

一、高中英語詞匯教學現狀

沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西（Wilkins 1999）。同時，《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，涵蓋詞匯的語言知識是構成語言能力的重要基礎（教育部 2018）。誠然，詞匯是語言知識的基礎，然而在日益加重的學業壓力下，學生并沒有足夠的時間反復記憶詞匯，且記詞匯慢，忘詞匯快，逐漸失去了學習興趣。此外，長期以來，在“滿堂灌”“填鴨式”的傳統教學模式下，教師一味地單向“灌輸”，忽視了學生的主體地位，導致詞匯教學效果不佳，出現了高投入、低產出的嚴重失衡現象。詞匯記憶是讓學生頭疼的問題。下面以“對分課堂”為切入點，由已知詞向未知詞、由單個詞向一類詞，引導學生掌握構詞法與音標法，并幫助他們強化詞匯記憶與詞義猜測，提高詞匯教學效率，激發其主觀能動性，進而更好地運用英語。

二、對分課堂的概述

對分課堂是復旦大學張學新（2014）提出的一種通過教師和學生的全情投入，旨在“授之以漁”的交互式教學方式，其核心是把一半課堂時間留給教師講授，另一半時間留給學生自主安排，從而使其內化、吸收知識。對分課堂最經典的模式是“亮考幫”:“亮閃閃”中列出自己感受最深、受益最大的內容，這是學生學習的心得；“考一考”中列出自己已經掌握，但覺得其他學生可能困惑的知識點；“幫幫我”中列出自己還不懂的知識點，在課堂討論時尋求幫助。這一教學模式契合克拉申（Krashen）的監控假說（Moniter Hypothesis）中的情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis），即二語習得的過程中會受到很多情感因素的影響，它們對語言輸入有著過濾作用，從而決定學習者接收輸入的多少。語言學習者的情感過濾強度因人而異。只有通過情感過濾才有可能吸收語言。也就是說，學習者的情感會對學習效果產生積極或消極的影響（王麗萍2006）。

三、研究方法

（一）研究目的

對分課堂在大學和高職院校的不同學科中已經展開了廣泛的運用，均取得了良好的成效，但在高中英語詞匯教學中的應用較少。為此，把對分課堂運用到高中英語詞匯教學中，探討其應用的可行性及學生對其的態度，并嘗試尋求對分課堂在高中英語詞匯教學中的有效實踐方式。

（二）研究對象

研究對象是95名安徽省重點中學的高二學生。作為即將升入高三的學生，經過近兩年的英語學習，他們有一定的詞匯量，且疲于死記硬背詞匯卻苦于沒有新思路，對平時閱讀理解題目中所見的詞義猜測也沒有系統方法，更沒有機會系統、科學地接觸構詞法。在實驗中，教師系統地引入構詞法，為學生提供詞匯記憶和詞義猜測的新思路。

（三）數據收集方法

本研究先進行一周，即5堂課的教學。然后采用問卷調查的方式，從學生態度和滿意度兩個方面進行調查，并收集數據。

（四）研究過程

對分課堂指導下的高中英語詞匯教學主要采取兩種方式，即對分課堂指導下的構詞法教學和對分課堂指導下的音標法教學。

第一種是從構詞法入手，解讀英語詞匯的規律。在Presentation（講授展現）部分，在特定語境下，教師系統地展示4種常見的構詞法，包括合成法（由bicycle引導猜詞義shemale）、轉換法（由兩個繞口令“Can a can as a canner can can a can；Don’t trouble trouble till trouble troubles you.”引出）、派生法（以comfort引出uncomfortable展現）及縮截法（VIP即very important person）。這一步主要是在特定語境下，以典型例子介紹構詞法的種類和適當引申，整體把握，形成框架，將精講和“留白”有機整合。在Assimilation（同化吸收）部分，讓學生自主研究學案上的例子，完成相應的練習，從而完成自主學習與個性化吸收。這一步主要是學生針對宏觀知識進行的內化吸收，并自主將細節整合到理論大框架下，構建自己個性化的知識體系。在Discussion（討論）部分，學生對4種常見的構詞法的感悟和新知與本小組成員進行分享和討論。在學生大致掌握后，進行語境檢測。這一步最關鍵的部分是“亮考幫”。在“亮閃閃”過程中，學生分享之前一直被困擾的al結尾的詞性問題，因為natural，physical是形容詞，所以他們之前以為refusal也是形容詞，但這次終于意識到同一詞綴也可能有不同的詞性，并總結出常見的以al結尾的名詞 arrival，refusal，proposal，approval，survival等。在“考一考”中，有學生提問:“前綴一般不改變詞的什么，通常只改變什么？”在“幫幫我”中，有學生問道:“為什么transplant是‘移植’的意思？”很快其他學生進行了解答，認為trans是指between，plant的動詞詞義是“種植”，合在一起即“移植”。

第二種是從音標法入手，解讀英語詞匯讀音與字母組合的規律，從而更好地學習并記憶詞匯。在Presentation部分，教師示例展示單個音標及常見的音標組合的發音規則，如girl—bird—dirty—third。再如，長元音[i:]:e:Chinese；ee:feeling；ei:receive；ea:please；ie:believe。在 Assimilation 部分，學生根據學案上系統的字母及字母組合發音進行歸納，并嘗試根據讀音拼寫單詞，從而自主學習及個性化學習，構建個性化知識體系。在Discussion部分，學生就不同字母及字母組合發音存在的感受進行分享與討論。教師匯總問題統一答疑，并引導學生構建知識體系。

四、研究結果

針對學生對對分課堂的態度和對對分課堂的優勢分別進行了問卷調查。針對對對分課堂的態度，收回有效問卷90份；針對對對分課堂的優勢，收回有效問卷86份。具體結果見表1、表2:

表1

從表1可知，大部分受試對對分課堂下的英語詞匯教學持積極態度，部分受試會根據對分課堂中獲得的新思路反復修改、完善自己原本的知識體系。

表2

表 2（續）

從表2可知，受試認為對分課堂教學的優勢依次為可以個性化學習（90.7%）和及時查漏補缺（90.7%）、更好地突出重難點（88.4%）、自己構建知識體系（88.4%）、提高學習的主動性（86.0%）。同時，受試認為對分課堂教學方法的劣勢在于要求課前準備充足（59.3%）；小組討論時會說閑話（29.1%）；自己基礎差，討論時沒有思路（17.4%）。

五、思考與建議

（一）對分課堂指導下詞匯教學的優點

第一，有助于提升學生的學習能力。常規的高中英語詞匯教學通常是教師帶讀幾遍，然后學生自行記憶，至于他們怎樣高效地記憶詞匯，教師并未提供許多有效的幫助。通過對分課堂在高中英語詞匯教學中的運用，學生能由觀察同詞根或同類型的已知詞匯入手，然后嘗試猜測未知詞匯，逐漸在實踐與討論中掌握詞匯的規律，從而在猜測新詞意思時更有方向，準確度也更高。在講授構詞法中的轉化法時，以stomach為例，作名詞是“胃”，但在“We can’t stomach such an insult.”中有動詞“忍受”之意。隨后，給出grill“烤架”之意，引導學生猜“The police grilled him for hours.”中 grill的含義。

第二，開展了不同層次學生的個性化學習，增加了他們的可理解性輸入。對分課堂指導下的詞匯教學沿襲了分層教學的優勢，給不同層次的學生提供了不同層次的思考機會，不再是傳統的“一刀切”，并為他們提供了一個個性化發展的平臺，使他們能根據自身基礎與能力完成不同層次的任務。例如，在內化環節，基礎差的學生可以專注于夯實基礎知識，而基礎好、學習能力強的學生可以自主進行相應的練習。再如，課下作業部分分為三個部分，第一部分是基礎題，主要供基礎較差的學生練習；第二部分是鞏固提升題，主要供學習能力中上或較強的學生選擇；第三部分為拔高部分，主要供學習能力很強的學生選擇及自己出題。

第三，調動了學生的主觀能動性，徹底改變了以往詞匯教學中“教師‘滿堂灌’、學生機械記”的呆板形式。在對分課堂指導下的詞匯教學中，教師不再單向“灌輸”知識，而是讓學生主動參與知識構建和問題解決，其主體地位得以很好地體現，有利于他們從根本上認識詞匯的構成和規律，進而提高詞匯記憶效率。

（二）對分課堂指導下詞匯教學的挑戰

第一，對教師基本功要求較高。要求教師具有較好的知識體系與整合能力，所講知識要精練、系統，深入、豐富。

第二，對教師課堂調控能力提出了更高的要求。當多個小組討論問題時，教師要及時引導。這要求教師時刻關注課堂，考驗其課堂調控能力。

第三，對學生的綜合能力要求較高。在對分課堂上，學生要在課前作好準備，在課上積極參與討論。學生要完成這一系列任務，就要有較強的綜合能力。

結束語

教無定法，貴在得法。詞匯是英語之基，怎么有效地記憶詞匯是高中英語教學亟待解決的問題。實驗證明，在高中英語詞匯教學中運用對分課堂教學模式，能有效激發學生的學習興趣，使其充分發揮主觀能動性，高效地記憶并掌握詞匯，從而提升語言綜合運用能力。