EFL學習者課外英語自主閱讀量與英語寫作水平相關性研究

郭菲菲

引言

閱讀與寫作之間的關系一直以來都是外語教學領域研究的熱點。從20世紀60年代開始，國外學者就對讀寫之間的關系作了大量的研究，研究結果表明課外閱讀量與寫作水平之間有顯著的相關性。比如:法德和麥克尼爾（Fader&McNeil，1968）開展的“沉默持續閱讀”實驗，以及桑代克（Thorndike，1973）對全球17至18歲高中生展開的“終身閱讀習慣”的實驗，表明課外閱讀量大的學生的總體語言水平比課外閱讀量小的學生的總體語言水平高，其中包括寫作水平。隨著此類研究成果的日益增多，關于外語課外自主閱讀量與外語綜合水平之間的關系的相關研究也逐漸增多。最早的是埃利和曼古海（Elley&Mangubhai，1983）在斐濟島上的一所小學進行的教學實驗研究——研究檢驗系統的外語課外自主閱讀與第二語言水平的提高是否存在相關性，研究結果表明，外語課外閱讀量與外語寫作水平呈顯著正相關。但由于這個研究的重點是檢驗外語課外自主閱讀量與外語整體水平的提高之間的關系，為了了解閱讀量與寫作水平之間的關系，簡諾泡羅斯（Janopoulos，1986）專門對第二語言課外自主閱讀量與第二語言寫作成績這兩個變量的關系作了研究。研究數據為來自非英語國家的成年英語學習者的限時寫作文本，以及他們的課外自主閱讀量的登記表。通過多元回歸的方式分析系數得出課外英語自主閱讀量大的學習者的英語寫作水平明顯高于課外英語自主閱讀量小的學習者?；诖搜芯拷Y果，總結出第二語言閱讀水平與第二語言寫作成績密切相關，并對其有預測性的作用。此后閱讀與寫作之間的關系研究逐漸成為外語教學研究的熱點之一，如:沙納漢和洛馬克斯（Shanahan&Lomax，1988）的閱讀與寫作關系模型，李思穎和克拉申（Lee，S.Y.&Krashen，1996）的我國臺灣高中生自主閱讀與寫作能力的研究，以及王初明教授（2012）的“讀后續寫”。盡管外語閱讀與寫作相關性文獻逐年增多，但針對在外語環境下課外英語自主閱讀與英語寫作水平之間的關系的研究仍然不足，為此，本研究擬對這一問題進行初步探討。

一、研究背景

（一）閱讀與寫作的關系

隨著施佩貝爾和威爾遜（Sperber&Wilson，1986）合著的《關聯性:交際與認知》（Relevance:Communication and cognition）問世，越來越多的學者用關聯理論解釋閱讀與寫作之間的關系?；陉P聯理論，閱讀與寫作具有一致的交際目的。在寫作過程中，作者作為交際發出者，盡可能向其交際對象即讀者提供關聯性文本信息，是一個示意寫作者寫作意圖的心理過程。在閱讀過程中，讀者作為信息接收對象，其盡可能進行關聯程度最大的邏輯推理，從而理解文本（寫作者）的交際意圖，是一個理解文本（交際者）意圖的語用推理的心理過程（Sperber&Wilson 1986）。具體來說，閱讀與寫作基于相同的認知基礎，閱讀是利用最大關聯理解信息，寫作是利用最大關聯提供信息。寫作者在寫作過程中向讀者提供的最大關聯性言語信息的基礎知識是寫作者在其作為讀者時從閱讀中獲取的。

（二）自主閱讀與語言學習

自主閱讀即學習者自由分配閱讀時間，自主選擇感興趣的閱讀材料。本研究中提到的課外自主閱讀即指克拉申提出的無壓力閱讀（Free Voluntary Reading，FVR），為了興趣閱讀，不需要寫讀書報告，不必回答每個章節后的問題，也不用為每個生詞查字典。在克拉申2004年、2006年、2007年的實證研究中，控制組進行教師指導的課堂上閱讀理解練習，實驗組進行“沉默持續閱讀”（SSR），實驗結果表明實驗組的語言測試成績（包括寫作的流利度、單詞拼寫及語法）高于控制組的測試成績。后續的實證研究也表明SSR在外語環境下對語言學習同樣有積極影響，可以培養寫作風格、積累足夠詞匯及增進語法能力（Krashen 2011）。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要研究問題為:在外語環境下課外母語及英語自主閱讀量與寫作成績之間是什么關系？

（二）數據收集

本研究所收集的數據來自廣東某高校外國語學院英語專業大一學生。主要有兩個方面的數據:一為多題材、熟悉話題、多任務限時英語寫作成績（寫作任務見附錄1）。預先告知受試學生作文的評分將作為其平時成績，使其重視并積極配合。全部作文經編碼后由三名英語寫作任課教師按照英語專業四級寫作評分標準進行平行評分。成績出來之后進行了信度分析，其信度系數介于0.863—0.870之間，最后平均成績為受試學生最終的寫作成績。二為受試學生每周課外母語及英語自主閱讀時間的調查問卷（見附錄2）。課外自主閱讀在此研究中被定義為僅僅為了享受而進行的閱讀，指受試學生自主決定、選取閱讀材料及閱讀時間。閱讀的體裁及內容均不受限制。此定義與麥克拉肯（McCracken，1971）的SSR實驗中對課外自主閱讀的定義一致。自主閱讀的時間調查問卷為研究者在李思穎和克拉申（1996）所做的我國臺灣高中生自主閱讀與寫作能力的研究中使用自主閱讀時間調查問卷的基礎上，根據我國英語專業大學生閱讀現狀進行調整。調查問卷中包含的基本信息有:受試學生年齡、性別、學習英語的年限等，但在此研究中，只有自主閱讀時間被作為分析的數據。

（三）數據分析

本研究采用有3×3×2的相關矩陣調節三個變量。變量A（課外母語自主閱讀量）、變量B（課外英語自主閱讀量）都由高（high）、中（moderate）及低（low）三個等級構成。其中，高為每周課外自主閱讀時間大于5小時；中為每周課外自主閱讀時間在1—5小時之間；低為每周課外自主閱讀時間小于1小時。變量C（英語寫作成績）分為兩個等級:band 1（滿分為20分，10分以上）和band 2（滿分為20分，10分以下）。

根據研究目標分析母語及英語課外自主閱讀量與英語寫作成績之間的關系（見表1、表2）。

表1：課外自主閱讀量與英語寫作成績的描述統計量及相關系數

表2：課外英語自主閱讀量與英語寫作成績卡方系數表

由表1殘差和分量卡方值可知，盡管把變量A（母語課外自主閱讀量）的影響因子考慮進去，變量B（課外英語自主閱讀量）與變量C（英語寫作成績）之間仍存在顯著正相關。表2的Yule’s Q值為0.76也表明課外英語閱讀時間與英語寫作成績呈正相關。

三、討論

本研究與李思穎和克拉申（2002）用多元回歸分析各因素與寫作成績之間的相關性實驗研究結果一致，呈現的數據表明在外語環境下學習者課外英語自主閱讀量與其寫作成績成正比，在外語環境下課外英語自主閱讀量與寫作成績之間呈正相關。在課外進行大量英語自主閱讀的學生的英語寫作測試成績比只進行少量或者無課外英語自主閱讀的學生要好。然而，課外母語自主閱讀量對英語寫作成績的影響并不顯著。這一結果與簡諾泡羅斯（1986）的研究結果不一致，究其原因，主要在于在此研究中研究對象的母語都為漢語，非印歐語系，而在之前的研究中，大量的課外母語自主閱讀對第二語言寫作成績是有影響的，都存在于母語為印歐語系的受試者中。

自主閱讀強調的是自主選擇閱讀材料，即學習者可根據自身的語言水平及興趣選擇讀物，這符合克拉申的二語習得理論中的“可理解性輸入假說”。輸入假說強調輸入的語言需要具有可理解性（comprehension）、趣味性、關聯性（interesting and relevant）、非語法排列性（not grammatically sequenced），語言輸入只有滿足以上特征才能激發學習者的內在學習驅動力，從而促進其語言水平的發展。此外，自主閱讀在實現整本書閱讀理念的過程中，能較大程度上幫助學習者將在閱讀中吸收的陳述性知識轉化為程序性知識，以實現讀寫互促。但根據沙納漢和洛馬克斯（1988）對三個不同的閱讀與寫作關系的理論模型的對比研究中提出的“互動模型”，閱讀與寫作之間要產生相互促進的作用，僅有大量閱讀仍不夠，學習者還需通過寫作活動將陳述性知識轉化為程序性知識，通過閱讀與寫作互動，使閱讀與寫作之間建立起有效的關聯。

結語

外語自主閱讀滿足了外語學習中大量語言輸入的條件，學習者在廣泛閱讀中不僅獲得了語言知識，還發展了思維能力，提高了文化素養。此研究在前人研究的基礎上，對外語環境下課外英語自主閱讀與英語寫作成績之間的關系作了相關性研究。研究結果表明，在外語環境下，課外英語自主閱讀的量與學習者英語寫作成績呈正相關。即在課外進行大量英語閱讀的學習者可以在英語寫作中獲得更高的成績。本研究的意義在于在一定范圍內驗證了外語環境下課外英語自主閱讀對英語寫作成績的影響，研究結果對英語寫作教學有啟發意義。