讓“體驗”成為建構生物概念的重要抓手

謝鵬

摘 要 依據心理學、“體驗式學習”理念，結合“傳染病”教學實例，探究教師如何通過一些必要的事實幫助學生體驗，建立和理解概念，完成從感性到理性的認知過程。

關鍵詞 概念教學 概念建構 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

掌握生物概念往往是學生獲得成功的第一步。如何有效地幫助學生掌握好生物概念？在生物概念教學中教師應注重“體驗式”教學的運用，使生物概念的學習水到渠成。

1 引發認知沖突，體驗中引入概念

韋鈺博士在《探究式科學教育教學指導》一書中指出：“心理學通常以人們掌握概念的途徑不同將概念分成日常概念和科學概念。日常概念也叫模糊概念或前科學概念,它是在日常交往和個人經驗的積累過程中形成的，因此這類概念的內涵中有時包含著非本質特性，而忽略了本質特性。”例如有些兒童認為鳥是“會飛的動物”，把蜜蜂、蒼蠅都看成鳥，而不同意雞、鴨也是鳥。

由此可見，日常概念在科學概念的建構中會產生影響。引導學習者建構新的概念的關鍵是直面日常概念，引導體驗探索，引發認知沖突，讓學習者將原有的日常概念與科學概念進行比較，充分認識兩者之間的差異，意識到原來概念的異常和欠缺，從而產生激烈的心理斗爭，對原有的日常概念萌生不滿和糾正的強烈動機。

例如，在“傳染病”一課教學中，A教師利用如下方式進行課堂引入：

活動：猜猜“它”是誰？

教師提示1：2003年的春天，“它”來了！

同時提醒：那一年，我們許多醫務工作者奮戰在抵抗‘它的第一線。

大部分學生猜想得出：它是非典。

教師提示2：2008年的春天，“它”來了！

同時提醒：那一年，很多孩子手、足、口長著紅色小疙瘩，發著燒。

部分學生猜想得出：它是手足口病。

教師提示3：2009年的秋天，“它”來了！

同時提醒：那一年，我們沒有疫苗，我們研究疫苗，我們注射疫苗。

部分學生猜想得出：它是流行性感冒。

教師總結：非典、手足口病、流感都是傳染病。它們的到來為什么能讓人們感到異常恐懼呢？進而引入課題。

A教師的這種引入方式，聯系生活實際，啟發學生的思維，激發學生的興趣，能夠高效順暢地引入新課。但在隨后的教學中，當學生被問及“在我們平時生活中，還有哪些疾病屬于傳染病呢？從生物學角度分析，我們如何來區分傳染病和非傳染病？”時，學生思辨后的舉例和回答還是表現出了一定的錯誤。錯誤的根源是，學生可以依靠生活中的宏觀經驗，舉例說出熟悉的疾病，但是由于對病原體缺乏直觀的認識，不能正確理解“傳染病”和“非傳染病”的本質區別。

面對上述情況，不妨這樣改變：教師在課前稍作準備，在不讓學生知曉的情況下，預先用白色的粉筆涂抹自己的右手掌，上課時，預設情境如下，“今天，是我們雙方的初次相識，很高興我將在大家的配合下完成今日的學習。我國是禮儀之邦，歷來講究互敬互重。我想請一位同學作代表，通過握手對初次見面表達一下友愛”。學生代表很開心地與筆者握手。隨后，筆者請他向全體同學展示他的右手掌。全班頓時嘩然。在表達歉意并遞上毛巾的同時，筆者說：“老師的友愛絕不虛假。之所以要設計一個小圈套讓同學體驗一下，是因為，生活中有一些疾病，它能悄無聲息地在人與人之間及人與動物之間傳播，這就是我們今天學習的主題——傳染病。”筆者又舉例到，“在某次西班牙與敵人的軍事戰爭中，一個患有天花傳染病的士兵和用過的地毯被當做‘戰利品故意留在戰場，被敵軍輕松繳獲，敵軍由此匪夷所思地大敗……有人說：一個染有天花的士兵比一支軍隊的威力還強大。一個染有天花的士兵為什么比一支軍隊的威力還強大呢？這塊小小的地毯與我們家中的地毯有什么不同？”然后設計問題鏈如下：引發傳染病的源頭是什么？握手活動中，掌心中的粉筆灰相當于什么物體？何謂病原體？你所了解的病原體有哪些類型，有何特征？在我們平時生活中，還有哪些疾病屬于傳染病呢？從生物學角度分析，我們如何來區分傳染病和非傳染病？……

有些生物概念比較抽象，學生需要有一個理解的過程。教師讓學生在體驗的過程中進行感悟，從而加深對概念的理解。一旦學生產生認知沖突，就會認識到原先對概念的認識具有盲點，接著就為進行新的概念建構奠定了良好的心理基礎。

2 提供具體類比，體驗中形成概念

幫助學生建立概念，教師需要想方設法因勢利導，促進學生進行各類建構活動，從而建立新的概念。在體驗中類比是一種行之有效的常用方法。

例如，在“傳染病”一課教學中，圍繞傳染病流行的三個基本環節，A教師利用如下方式進行教學。

請同學們先自學課本相關內容。請同學用“_____=______+______”的方程模式總結三個概念。同學先后總結如下方程：

傳染源=患者+攜帶者；

傳染源=病原體+易感人群；

傳染源=病原體+一切；

傳染源=病原體+生物；

傳染源=病原體+易感人群和動物；

傳染源=病原體+攜帶體；

傳染源=病原體+人和動物。

課堂中，同學對這個模式表現出了高漲的熱情，氣氛熱烈，思維活躍，師生進行了多次討論和總結，最終敲定了結論。但此活動僅對“傳染源”這一概念進行了分析且耗時較長，用概念解釋概念的現狀比較突出，導致學生對傳染源、傳播途徑、易感人群概念的內涵和外延的理解仍模糊不清。對此，筆者在教學中進行了嘗試，利用一些印有圖像的卡紙，用磁鐵布置在磁性黑板上，請同學用隨機選取拼圖的方式類比學習，通過拼圖來體現概念。

傳染源：是指能夠散播病原體的人和動物，見圖1。

傳播途徑：是指病原體離開傳染源,到達健康人所經過的途徑，見圖2。

易感人群：對某種傳染病缺乏免疫力而容易感染此病的人群，見圖3。

實踐證明：學生對這類拼圖活動也比較感興趣，熱情很高。活動過程中，對三個概念可以比較形象的圖片類比分析得出，如：A和C，A和D，B和E，B和F等組合都是傳染源。G和C，H和C，I和F等組合都是傳播途徑，若用文字概括，可以得出“傳染源是攜帶有病原體人或動物，簡寫為：傳染源=病原體+人或動物”，“傳播途徑是攜帶有病原體的各種媒介物質，簡寫為：傳播途徑=病原體+媒介物質”的結論。概念的本質特征得到了強化，避免了其他干擾因素的影響。有此可見，概念的建立必須源于豐富的事實和材料，然后運用綜合的思維，掌握概念，并能將其匯入到科學主題結構之中。

3 運用綜合歸納，體驗中深化概念

新的概念建立后，整個概念建構并沒有真正完成，學生在實際的應用過程中往往會出現概念之間混淆的情況。這就需要教師在教學過程中組織切實有效的綜合歸納的體驗活動，使學生在體驗活動中不斷地運用新建概念，把那些相鄰、相對、并列或從屬的概念進行類比、歸納，將單一的新建概念按照邏輯關系放在一個概念系統中，使之真正成為一個概念體系的有機組成部分。只有這樣，學生學習的概念才不會是呆板的死的概念，而是立體的、具有發展性的、有生命的概念。

在“傳染病”的教學中，涉及到的概念較多，概念之間有的相互對立卻又彼此聯系，有的看似相同卻又互有區別，不同的概念所處層次級別不同。在教學中，筆者改變一貫使用板書總結全課概念的習慣，及時指導學生對一些相關概念進行對比、歸類，揭示概念之間的內在聯系，找出本質區別，使概念清晰化和系統化（圖4）。學生在構建導圖的體驗中把概念系統化，更好地發揮左右大腦的作用，讓學習變得輕松愉快！

通過體驗活動建立概念的形式很多，模型的建立、實驗的開展、手勢的比擬都是不同形式的體驗。量一量、畫一畫、摸一摸、跳一跳等更是最直接的體驗。當然，在課堂概念教學中，針對一個概念的講解，教師也可以采用多種方法結合使用，如理清概念的內涵和外延、掌握概念的定義原則、定義符號等。讓學生終身受益的是學習、探索的過程，只有學生親歷體驗才能把概念學得更好、更有意思、更有效。新課程改革行進到今天，核心概念在理科教學中的地位和作用已經越發凸顯和重要。在初中生物概念教學中，教師只有不斷創新，不斷改進教學方法，才能提高概念教學的水平，實現課堂概念教學的有效性。

參考文獻：

［１］ 韋鈺，P.Rowell(加).探究式科學教育教學指導［M］．北京：教育科學出版社，2005：10.

［2］ 胡玉華.基于核心概念建構的生物學新課程教學［J］.北京教育學院，2011.

［3］ 劉恩山．中學生物學教學論［M］．北京：高等教育出版社，2003.

［4］ （英）東尼·博贊.思維導圖大腦使用說明書.張鼎坤，徐克茹譯［M］.北京：外語教學與研究出版社，2005.