行動教學法在中外聯合辦學專業課程教學中的實踐探索
——以中南林業科技大學班戈學院“Environmental Data and Analysis”課程為例

谷戰英 陳 昊 朱寧華 侯茂章

(1.中南林業科技大學林學院，長沙 410004； 2.中南林業科技大學班戈學院，長沙 410004)

行動教學法(action learning)由英國的被尊稱為“行動教學法之父”的全球第一位藝術管理大師格雷·瑞文斯(Reg Revans)教授于1971年最先正式提出，其涵義可用公式“L=P+Q”來表示。其中，L(action learning)表示“行動教學法”，P(programmed knowledge)表示當今教育界施行的主要教育方式“結構化知識的傳授”，Q(questioning insight)表示以“深入的反思質疑”為主的學習[1]。格雷·瑞文斯教授在各種組織培訓中多次實踐行動教學法，并獲得成功。由此，行動教學法被廣泛關注，并應用于企業、黨政機關及教育界的人才培養中，取得了顯著效果[2]。

此后，英國的麥克·佩德勒(Mike Pedler)將行動教學法的涵義拓展為“L=Q1+P+Q2”，即行動教學始于Q1——對相關問題、困惑或機會的發問，然后通過P——指導或講授教學方式，引發對問題Q2的重新定義[3]。

目前，行動教學法的涵義被進一步修正和擴展為“AL=P+Q+R+I”。其中，AL(action learning)意指行動學習，P(programmed knowledge)意指結構化的知識，Q(questions)意指提出富有洞察力的問題，R(reflection)意指反思，I(implementation)意指執行[4]。

隨著中外聯合辦學模式的興起及推進，我國教育界人士逐步引入并嘗試實施了具有借鑒價值的國外先進教育教學方法，其中就包括對行動教學法的理論研究及初步實踐。但是，行動教學法的研究和實踐大多是針對黨政機關干部、公務員和企業人才建設的，而針對高校本科教學的研究和實踐尚存在較多空白，所以有必要對行動教學法在高校教學方面的應用加強研究和實踐[5]。因此，中南林業科技大學班戈學院在“Environmental Data and Analysis”專業課程教學中開展了行動教學法的實踐，并進行了相關研究與討論，以期為推動行動教學法在我國大學本科教育課程教學中的廣泛實施提供實際案例和可借鑒的經驗。

中南林業科技大學與英國班戈大學開展聯合辦學，于2014年2月成立的班戈學院在2015年5月通過專業認證，同年9月正式招生，林學專業是聯合辦學的主要專業之一。“Environmental Data and Analysis”是林學專業的核心課程，旨在幫助學生融會貫通已學的基礎課與專業課，學會使用專業工具和相關技巧檢索并評價專業文獻；以及根據具體情況和需求進行適當的試驗設計，并采集和分析林業相關數據。該門課程是幫助林學專業學生增強提出和解決科學問題的能力以及實踐技能的重要課程，在林學專業教學計劃中具有不可替代的重要地位。

一、基于行動教學法的“Environmental Data and Analysis”專業課程教學設計

(一)課程教學目標

行動教學法強調以學生為中心、以學生為主體。因此，班戈學院根據認證后的林學專業培養計劃，基于行動教學法制定了“Environmental Data and Analysis”專業課程的教學目標，即要求學生在具有一定的哲學思維能力和數學基礎的前提下，熟悉文獻檢索及評價的工具和方法，掌握林業領域主要試驗的設計方法、數據采集和統計分析的方法；同時，明確規定課程教學目標的實現主要包括小組討論、實踐案例與理論教學、自主學習等部分。由此可見，“Environmental Data and Analysis”專業課程的教學除了保持傳統、常規的教學目標之外，更加突出“學生為主、教師為輔”的特點，強調學生自主積極思考習慣和自主查閱文獻能力的培養[6-7]。

(二)課程教學大綱和內容

與傳統的課程教學大綱和內容相比，基于行動教學法的“Environmental Data and Analysis”專業課程的教學大綱除了保留原有的課程性質和課程參考文獻以及課程教學目的、教學內容、教學要求等部分之外，還包括教學團隊簡介、先修課程和背景知識的要求、學習目標和成果、學習方法、參考資料和電子學習資料、課程考核成績構成說明以及基于評教反饋的教學改進情況等部分；同時，明確規定教學內容應包括自然情況調查方法、試驗設計方法、數據統計分析方法等內容。

(三)課程教學方法和手段

行動教學法通常是由行動教學小組負責施行。行動教學小組的導師(facilitator，又稱催化師)突破傳統的教師角色，對行動學習的最終成果及其有效性起著重要的積極作用[8]。因此，班戈學院建立了由1名中方主講教師和2名外方助教組成的“Environmental Data and Analysis”專業課程教學指導團隊，以幫助學生接受并逐漸適應以“行動教學”為主的學習習慣，從而最終改變傳統的教師“滿堂灌”的單一教學方式。教學指導團隊以學生為中心，通過將教師的教學與學生的自主研究和探索相結合，引導學生提出問題、分析問題、解決問題，使學生由被動接受轉變為主動學習和主動行動；通過組織學生分組開展小組討論和課堂匯報，完成質疑、思辨和解惑的學習過程，進一步加強學生邏輯思維能力、口頭表達能力以及團隊合作精神的培養。

同時，班戈學院建立了“Environmental Data and Analysis”專業課程Blackboard網絡平臺，為學生的行動學習和指導教師的行動教學提供能夠及時進行溝通的覆蓋內容全面的網絡交流環境。Blackboard網絡平臺主要包括課程介紹(module information)、通告(announcements)、指導團隊及聯系方式(staff & contact information)、課表(timetable)、理論教學與實踐操作(lectures & practice)、閱讀文獻(reading list)、課程作業及考試(assignments & tests)、參考文獻(referencing guide)、學術不端處罰條例(plagiarism rules)、反饋與建議(response to feedback)等模塊。

Blackboard網絡平臺在行動教學法的施行過程中發揮了重要作用。例如，在講授“Environmental Data and Analysis”專業課程的“中心極限定理”時，教師先是在課堂講授之前引導學生閱讀了Blackboard網絡平臺上的《Practical Statistics for Field Biology》第五章“Measuring the Average”，并要求學生利用前一學期分組測量獲得的某基地植株的株高、地徑等數據，分別計算均值、中間值及眾數等統計量；然后在課堂講授時針對學生提出的在閱讀文獻和計算統計量過程中所產生的問題，采取教師啟發式或學生團隊自主討論式等教學形式予以解答。

(四)課程考核方式

基于行動教學法的“Environmental Data and Analysis”專業課程強調通過課程考核模式改革對學生的學習施行全過程化的管理，以革除以往期末考試前突擊、短時記憶應付考試、考后迅速忘記大部分學習內容的弊病，從而加強學生的過程化培養。

首先，將課程考核由傳統的閉卷考試改為開卷考核，將期末考試的重要性由傳統的“一錘定音”降低為在課程考核總成績中的比例僅占10%，而將課程教學過程中的7次課程作業成績在課程考核總成績中的比例確定為90%。

其次，強調通過課程作業和期末考試強化行動學習法的實施和應用。例如，要求學生完成的課程作業之一為：進入學校的數字圖書館，自主下載一篇林業相關科研文獻，仔細閱讀其中“試驗材料與方法”相關內容；然后檢驗試驗設計的“重復性、隨機性和重演性”三原則，并提出改進意見。該課程作業的目的在于使學生進一步掌握試驗設計三原則的內涵及運用，培養和強化學生主動思考、自主尋求答案的思維習慣以及自主查閱文獻的能力。

二、行動教學法在“Environmental Data and Analysis”專業課程教學中的組織實施

“Environmental Data and Analysis”專業課程的任課教師主要通過以下3個環節組織實施行動教學法。

(一)指導學生在課堂講授前預習知識要點

在課堂講授之前，任課教師提前告知學生各章節的知識要點，除提供紙質參考文獻和學習資料之外，還充分利用Blackboard網絡平臺提供電子版教學資料，并以平臺為橋梁加強師生間和學生間的交流溝通，引導學生通過自主查閱文獻發現問題、提出問題，使學生帶著問題走進課堂，通過小組討論和課堂共同學習尋找答案，從而將“句號課堂”轉變為“問號課堂”。

(二)采取以討論為主的多種講授形式開展課堂教學

在課堂講授中，任課教師以啟發式教學思想為指導，采取以討論法為主、其他教學方法為輔的多種講授形式。為了在有效實施行動教學法的同時確保課程教學質量，根據“Environmental Data and Analysis”專業課程各部分教學內容的特點，分別采取自學為主(如熟知學校主圖書館各類期刊位置排列)、討論為主(如試驗設計方案的實施)、講授為主(如回歸分析)、討論與講授并重(如數據采集與展示)等4種教學方式。

無論采取何種教學方式，任課教師在課堂上始終尊重學生的主體地位，鼓勵學生自行主動思考、積極提問，注重為師生間、學生間進行互動式交流和學習營造寬松的氛圍，使每個學生都能夠在教師、同學的啟發和引導下積極主動地思考問題，從而增強學生的學習興趣，培養學生的思維能力，進而加強學生對課程教學難點和重點的學習掌握。同時，課程教學指導團隊并未放棄教師的主導作用，針對實際討論過程中學生的思維一旦打開就會討論熱情高漲從而容易出現討論主題發生偏頗甚至主題完全更換的情況，積極發揮掌控全局、適時拉回討論思路的作用，及時引導學生回到課堂討論主題上來。

基于行動教學法的“Environmental Data and Analysis”專業課程的課堂作業除了要求以書面形式完成之外，還包括課堂匯報環節，要求各學生小組分別以PPT、墻報或視頻等形式匯報課堂作業完成情況，并對其他學生提出的問題進行答疑和開展討論等。特別是大部分課堂作業都要求學生以團隊形式完成，學生團隊的組長均由學生本人自薦與相關人員投票相結合的方式選出，組長可以自由挑選組員，而沒有被任何學生小組接收的學生該次課堂作業成績為零。這樣可以切實解決機械式強制分組造成部分學生小組出現“打醬油”“吃大鍋飯”成員的問題。

(三)科學安排課后作業，要求學生在課堂講授后自主反思重要知識點

在完成階段性課程教學內容之后，主講教師除了要在課堂上進行簡明扼要的總結闡述之外，還要科學安排課后作業——以實踐案例的形式再次應用重要知識點，從而引導學生在課后自主反思重要知識點、提出新的問題，并在任課老師和助教的指導下走進圖書館尋找答案。同時，課程教學指導團隊還依托Blackboard網絡平臺加強課后作業的管理和指導，要求學生按照作業要求和完成截止日期通過自己的賬號將作業上傳到網絡平臺，而教師可以通過網絡平臺在學生完成作業的過程中與其多次反復交流，并對已完成的作業提出建議和意見。

三、“Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法的效果評價

(一)調查問卷的設計

“Environmental Data and Analysis”專業課程在連續2個學年實施行動教學法之后，為了評估實施效果、總結教學經驗，對學生進行了匿名的問卷調查。問卷調查內容詳見表1。

表1 “Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法效果的問卷調查內容

(二)調查問卷數據統計結果

“Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法效果調查問卷的數據統計結果(詳見圖1)如下。

圖1 “Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法效果問卷調查數據的統計結果

①接受問卷調查的男女生比例相當，各占50%。

②80%的被調查對象此前未接觸過“行動教學法”，不了解其涵義及施行方式等相關內容。

③約75%的被調查對象認為小組討論、小組合作完成作業等形式的團隊合作促進了個人學習態度的端正和學習熱情的激發，提升了學習效果。

④90%以上的被調查對象認為理論與實踐應相輔相成、交叉進行，這樣在實踐中不僅可以進一步鞏固理論知識，而且可以驗證理論學習內容，所以建議林學專業應適當增加外業實地的實踐以及加強實驗室操作技能的訓練。

⑤60%以上的被調查對象表示，通過查閱文獻、小組討論和自主思考等學習方式，最終能夠提出科學問題，提煉出研究課題的目的、意義，并確定課題的主要研究內容。

⑥60%的被調查對象傾向于使用英文原版教材，認為原版教材更符合中外合作辦學專業的培養方式和培養目標，有助于為今后到國外進一步學習深造打下較好的基礎；但是，在除教材之外的其他學習材料方面，幾乎所有的被調查對象都傾向于使用中英雙語學習材料，認為課程授課最好采取雙語教學。這說明目前大學生在學習上對自我的要求有所提高，但與英語的讀譯能力相比，在英語聽說能力方面的自信心不足。

⑦行動教學法注重的過程管理和過程培養得到了學生的認可，對“平時課堂作業成績在課程總成績中的比例應提升至80%～90%”，所有被調查對象都表示能夠接受、應予以提倡，并認為通過加強平時階段性考核和訓練，能夠更扎實地掌握各個知識點。

(三)基于調查問卷數據的深入分析

1.基于男女生差異性的分析

由于男女生在生理、心理、思維和社會性發展等方面存在一定程度的差異，所以在教育教學中對男女生的關注點應有所不同。為此，基于“Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法效果問卷調查獲取的數據，對在表1中2～12問題上選擇A選項的男女生比例情況進行了統計分析(詳見圖2)。

圖2 在“Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法效果調查問卷2～12問題上選擇“A”選項的男女生比例情況

通過比較可以發現：①男女生在以下方面基本沒有差異，都認為團隊合作對學習有促進作用；實踐教學非常重要，應進一步加強外業實地實踐和實驗室學習環節；課堂上不應僅有教師講解，還應采取課上討論等學生自由度更大的學習方式，通過師生討論、課堂全體討論、學習小組內討論等形式加強學生對知識點的深入理解和挖掘；過程培養很重要，課程最終成績的構成應提升平時階段性課堂考核成績所占比例、弱化期末考試成績所占比例。②男女生在以下方面存在較大差異：首先，在學習“Environmental Data and Analysis”專業課程之前，對“行動教學法”有所了解的女生比男生多20%左右。這表明女生較男生更廣泛地關注學習方法的探索和積累。其次，經過行動教學法的訓練，有信心能夠自主提出科研問題的男生較女生多30%。這一方面表明男生的創新性思維能力得到較快提升，另一方面也說明應在發散性思維培養方面加強對女生的針對性訓練。最后，傾向于選用英文原版教材的男生比女生多20%。這一方面表明男生更渴望早日適應國外的學習環境和節奏，另一方面也說明應在培養新環境中的開拓性和突破陳規的進取性方面加強對女生的啟發和訓練。

2.基于團隊合作認知差異性的分析

在科技迅猛發展的當代，知識多元化、學科交叉化趨勢愈加明顯，技術更新的周期越來越短，個人的獨立研究越來越難以解決新的科學問題或獲取新的科研成果，團隊合作日益成為科學研究的主要載體[9-10]。團隊合作可以實現團隊成員的專業互補，提高知識分享程度，發揮團隊的創造力，從而達到培養創新能力和提高綜合素質的最終目的[11]。因此，“Environmental Data and Analysis”專業課程始終把培養學生的團隊合作精神和科學素養作為主要教學目標之一。

由于對團隊合作效果的認知態度是學生學習方式、思維方法、接納能力等的重要影響因素，所以有必要以調查問卷中問題3“團隊合作是否對個人學習起到促進作用”的不同問題選項作為分類依據，將被調查者分為“認為團隊合作有促進作用”類群(以下簡稱“Ⅰ類”)和“認為團隊合作無促進作用”類群(以下簡稱“Ⅱ類”)，然后就Ⅰ類與Ⅱ類被調查者在除問題3之外調查問卷其他問題上的問題選項分別進行統計分析。為了使表述更加清晰明了，圖3柱狀圖只顯示了Ⅰ類與Ⅱ類被調查者在除問題3之外調查問卷其他問題上選擇問題選項“A”的比例情況，而選擇問題選項“B”的比例情況由于可以基于選擇“A”的比例直接推算出結果，所以不再以柱狀圖顯示。

從圖3可以發現：①Ⅰ類被調查者中，男女生約各占50%；Ⅱ類被調查者中，女生只占20%，男生約占80%。這一方面表明男女生均喜歡小組討論和團隊合作等多人共同學習的方式。對此，在行動教學法實施過程中學生在課堂上和課后的學習討論中對團隊學習表現出的更大熱情和積極性足以印證。但是，另一方面也表明女生由于更善于通過與他人的交流和討論獲取自身的預期效果，從而在團隊學習中取得實質性進展，所以對團隊合作持負面態度的比例較男生低很多；而男生由于可能在多人討論中存在口頭表達問題或心理交流障礙以及存在團隊學習過程中目的性不強、專注度較易轉移等問題，所以對團隊合作持負面態度的比例顯著高于女生。由此可見，在行動教學法實施過程中需要對男生的表達能力和心理層面等予以關注并進行深入的分析和研究。②Ⅰ類與Ⅱ類被調查者均只有約15%對“行動教學法”有所了解。這表明“行動教學法”在國內教育領域的普及性遠遠不夠，建議相關職能部門應加強宣傳，普及相關知識和理論，推動行動教學法被廣泛接受和使用。③80%～90%的Ⅰ類被調查者認識到實踐教學的重要性，在認同團隊合作對學習的促進作用與認同實踐、實驗學習的有效性上表現出一定的正相關。這與前人的相關研究結果相一致，即個體在團隊中愿意分享知識，起源于個體有分享知識的動機和能力，同時個體意識到這有利于自身能力的提高，所以團隊知識分享是團隊成員彼此分享、整合信息和知識的重要過程[12]。這也間接證明“Environmental Data and Analysis”專業課程教學大綱設定的學生以學習小組形式完成內業和外業作業環節的重要性和必要性。

圖3 Ⅰ類與Ⅱ類被調查者在“Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法效果調查問卷1～12(不含3)問題上選擇“A”選項的比例情況

3.基于以“是否能夠提出科學問題”劃分類群的分析

愛因斯坦曾說“提出一個問題往往比解決一個問題更重要(The mere formulation of a problem is far more essential than its solution)”，因為解決問題也許僅是一個數學上和技術上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看待舊問題，卻需要有創造性的想象力，同時標志著科學的真正進步。全球公認的科技頂尖學術期刊《Science》上曾發表了一篇美國麻省理工學院(MIT)3位研究人員(Tyler K.Perrachione，Stephanie N.Del Tufo，John D.E.Gabrieti)的論文《Human Voice Recognition Depends on Language Ability》(vol 333，29 July 2011)，文章的篇幅只有1頁，字數不足700個英語單詞，主要內容只是一個既沒有采用先進實驗設備也沒有使用復雜統計方法的行為實驗，結果也只是一張圖表，但是研究團隊提出了一個好的科學問題“語音識別問題是一個非常前沿的科學問題，而語言能力與語音識別的關系，還很少有人進行過探討”，這正是該論文的一大亮點和價值所在。由此可見，要把“提出問題”貫穿于科學研究的始終，要用問題去引導研究，從實驗設計到數據處理再到文章寫作，每一步都要思考自己研究的問題是什么。

因此，在對“Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法的效果進行評價時，有必要以調查問卷中問題7“是否能夠提出科學問題”的不同問題選項作為分類依據將被調查者分為“能夠提出科學問題”類群(以下簡稱“Ⅲ類”)和“不能提出科學問題”類群(以下簡稱“Ⅳ類”)，然后就Ⅰ類與Ⅱ類被調查者在除問題7之外調查問卷其他問題上的問題選項分別進行統計分析。同樣，為了使表述更加清晰明了，圖4柱狀圖只顯示了Ⅲ類與Ⅳ類被調查者在除問題7之外調查問卷其他問題上選擇問題選項“A”的比例情況，而選擇問題選項“B”的比例情況由于可以基于選擇“A”的比例直接推算出結果，所以不再以柱狀圖顯示。

從圖4可以發現：①Ⅲ類、Ⅳ類被調查者中，女生所占比例較男生都低25%左右，與圖2顯示的結果基本一致。這說明需要進一步在科研創新性思維培養方面有針對性地加強對女生的強化訓練。②約80%的Ⅲ類被調查者認為團隊合作對學習起到了很好的促進作用，而有約45%的Ⅳ類被調查者認為團隊合作沒有對學習起到促進作用。這說明能否創造性地提出科學問題可能與是否具有團隊合作意識和團隊合作精神有一定的相關性，二者之間存在相輔相成、協同促進的關系。由此可見，“Environmental Data and Analysis”專業課程在實施行動教學法過程中設置的團隊合作學習環節有助于加強學生創新性思維的培養。③90%以上的Ⅲ類被調查者認為基于理論基礎知識的實驗和實踐學習是必要的，且應進一步加強。可見，絕大部分“能提出科學問題”的被調查者認為動手進行實際操作可以激發自主思考的積極性，拓展思維空間，對傳統的思維模式有一定的啟發和突破。同時，有超過60%的Ⅳ類被調查者也意識到實驗、實踐環節對提高實際動手能力的重要性。④100%的Ⅲ類被調查者認可注重過程培養的“平時作業成績占80%～90%，最終考核成績占10%～20%”的課程總成績構成，但只有約70%的Ⅳ類被調查者認可該課程總成績構成。素質教育已被教育界廣泛認同和重視，而過程培養是素質教育的重要方式。可見，能夠提出科學問題的學生已普遍認識到素質教育的重要性，而且注重自身素質的提升，更愿意在學習過程中步步為營、穩扎穩打，真正掌握相關知識；而不能提出科學問題的學生中有30%對自身素質和能力的培養重視不夠。因此，在行動教學法實施過程中，要注重對這部分學生的啟發和引導，使他們能夠接受并積極主動地融入過程培養。

圖4 Ⅲ類與Ⅳ類被調查者在“Environmental Data and Analysis”專業課程實施行動教學法效果調查問卷1～12(不含7)問題上選擇“A”選項的比例情況

總之，針對我國大學本科教育仍然以課堂教學為主的現狀，行動教學法的實施較好地彌補了傳統課堂教學的欠缺，改變了“教師滿堂灌，學生被動聽”教學方式“獨霸”課堂的局面，使學生變被動為主動、由旁觀者角色轉換為積極參與者角色。根據匿名問卷調查的結果以及學生的實際表現，行動教學法在“Environmental Data and Analysis”專業課程教學中的實施取得了較好的效果，今后可在進一步完善和優化的基礎上加大推廣力度。