閱讀習慣的本體建構與行為作用*

李易寧

0 引言

閱讀就概念而言，有廣義的閱讀與狹義的閱讀之分。黃俊貴指出，“閱讀”有三個不同層面：一是超越視覺、超越文本的人們對一切事物的所看、所聽、所感、所知；二是限于視覺，超越文本的“閱讀”，指對視覺所及事物的觀察了解，即廣義的“閱讀”；三是限于視覺、限于文本的“閱讀”，即傳統的狹義的“閱讀”[1]。不論是廣義的閱讀還是狹義的閱讀，閱讀行為都包括兩個要素：依靠感官進行的信息獲取和對獲取信息的理解。在反復出現的閱讀行為中，會呈現出一些固化的、具有一定穩定性與重復性的行為要素，這些行為要素或行為要素的集合因閱讀行為的反復而呈現出歷時性的積累效應，成為閱讀行為中的“習慣”。王余光和徐雁在《中國閱讀大辭典》中將“閱讀習慣”定義為：“在閱讀實踐中養成的，在一定情況下自動化地進行有關閱讀操作的行為傾向?！盵2]437閱讀習慣在閱讀行為中形成，并在閱讀行為中體現。但是，閱讀行為并不完全能夠成為閱讀習慣，閱讀習慣也不是閱讀行為的全部。本文在利用語用學分析閱讀行為和閱讀習慣的慣用語義的基礎上，探討閱讀習慣的結構以及閱讀習慣對閱讀行為的作用。

1 理論依據

1.1 依據閱讀學理論框架展開研究

20世紀八九十年代學界對“閱讀學”進行了探討，1980年代后期武漢大學圖書情報學院、中山大學信息管理系等開設閱讀學課程，1991年成立中國閱讀學研究會[3]。高瑞卿主編的《閱讀學概論》(1987)、董味甘主編的《閱讀學》(1989)、曾祥芹與韓雪屏主編的《閱讀學原理》(1992)與《閱讀學新論》(1999)等著述代表了閱讀學理論研究的成就。

在閱讀學體系方面，高瑞卿認為閱讀是一種綜合能力的結合體，包括一些互相密切關聯的有機組成部分，這是閱讀的科學結構[4]2。董味甘認為閱讀學是以閱讀行為作為特定對象，研究怎樣提高閱讀能力和效率的科學[5]40。曾祥芹等提出閱讀學的研究對象是閱讀，將閱讀學分為閱讀客體、閱讀主體和閱讀本體3個方面[6]1；在《閱讀學新論》中，曾祥芹將閱讀本體篇分為閱讀原理、閱讀技法和閱讀教學3部分[7]。這些研究呈現出對閱讀學結構描述逐漸清晰的遞進過程，閱讀的構成要素明確切分為閱讀客體、閱讀主體和閱讀本體。

在閱讀行為研究方面，高瑞卿認為閱讀學作為一門科學，必須運用語言文字的規律和記憶、想象、思維規律的關系，從而解決閱讀過程中的各種基本問題[4]14-74。董味甘認為提高閱讀能力，增進閱讀效率，是閱讀學基本性質所在[5]40。可見閱讀理解能力被視為閱讀行為的重要組成部分。

據此，本研究依據閱讀主體、閱讀客體和閱讀本體3個方面探討閱讀行為與閱讀習慣的構成要素，并以閱讀理解力作為行為與習慣研究的核心。

1.2 依據本體論(ontology)構建閱讀本體

本研究探討閱讀本體的構成要素和結構，以本體論為依據，對閱讀行為中閱讀主體之于閱讀客體的行為過程進行定義，并描述其構成要素與結構方式。

本體論(ontology)也被譯成知識本體[6]。馮志偉指出，知識本體最經典的定義來自哲學研究，牛津英語詞典將知識本體(ontology)定義為“對于存在的研究或科學”(the science or study of being)，這是非常寬泛的定義[8]。楊曉農認為，受現代科學思想影響的現代本體觀認為，人可以在一定條件下(如某領域、層次、維度)實現對客觀事物及其規律的把握，因此知識本體可以這樣定義，即基于不同領域、不同維度對客觀世界的概念化、形式化描述[9]。這與圖書館學領域在信息描述中使用的“知識本體”概念是一致的。在信息描述中，知識本體起到了描述異構信息的作用，對信息系統中不同的實體對象采用不同的元數據方案，并描述不同實體對象之間的復雜關聯[10]。本研究借鑒閱讀學研究成果，將閱讀行為中閱讀主體之于閱讀客體的行為過程定義為閱讀本體，探討參與這一過程的要素、要素的相互關系和結構。

2 閱讀習慣的行為歸屬與主體偏向

“閱讀習慣”“閱讀行為”是生活和學術研究中的高頻詞，依據語用學觀點，使用詞語在表達語義的同時也完成了詞語使用行為。依據詞語使用行為，可以對詞語進行語義層面的分析和比較。為尋找具有代表性的對“閱讀習慣”“閱讀行為”兩個詞語的使用行為，本研究利用中國知網進行中文文獻研究，借助英文文獻加以佐證。

2.1 研究對象的選取

2018年4月6 日利用知網在“文獻”范圍中檢索主題字段包含“閱讀行為”或“閱讀習慣”的文獻。以“閱讀行為”為關鍵詞，共獲得檢索結果3，113 篇，發文時間跨度自1982年至今；以“閱讀習慣”為關鍵詞，共獲得檢索結果15，925篇，發文時間跨度自1957年至今。將“閱讀行為”“閱讀習慣”研究成果分別依據引用率降序排列，抽取引用率較高部分，分析這些論文對“閱讀行為”“閱讀習慣”展開論述與研究的脈絡，剖析其內涵，歸納兩者的構成要素與異同。在“閱讀行為”研究中，引用率最高的論文為王余光等2004年發表的《關于閱讀文化研究的幾個問題》，截止到本研究統計日共被引用149次；在“閱讀習慣”研究中，引用率最高的論文為王素芳2004年發表的《網絡閱讀的發展現狀和前景探析》，截止到統計日共被引194次。在兩個研究主題中，均以40次引用為結點，共獲得“閱讀行為”研究論文42篇、“閱讀習慣”研究論文44篇。因兩主題中存在8篇重復論文，實際研究對象為78篇，發表時間集中于2000年后。

在實際研究中，“閱讀行為”與“閱讀習慣”存在一定的相關性與混用情況，因此，本研究匯總的主要觀點皆以上78篇論文為依據，未對每篇論文的重點研究方向進行切分。需要說明的是，在高被引論文中，僅少數明確使用“閱讀行為”提法，更多采用“閱讀”一詞，但實際表達了“閱讀行為”的近似含義，因此，將78篇論文中“閱讀”或“閱讀行為”的相關內容作為“閱讀行為”的研究內容。

2.2 閱讀習慣的行為歸屬與偏差

2.2.1 “閱讀(行為)”研究對客體和本體的關注

對閱讀(行為)的研究一般聚焦于讀者、讀物、讀者與讀物發生關聯的行為過程3個要素。前兩個要素雖然存在多種表述方式，但很容易形成共識；行為過程要素的表述方式多樣，包括“閱讀行為”“閱讀過程”，或側重強調閱讀行為和過程中的某些方面。為便于表述和歸納相近觀點，依據曾祥芹的閱讀學構建理論體系[7]，將上述3個要素表述為：閱讀主體-讀者、閱讀客體-讀物、閱讀本體-主體之于客體的過程。

在78篇論文中，19篇提及“閱讀行為”或“閱讀”構成要素，大致分為單一要素、二要素和三要素3種類型。很多研究將閱讀習慣作為閱讀(行為)的組成部分，為依據閱讀學三要素對閱讀行為與閱讀習慣進行比較，遇到此種情況，暫時將“閱讀習慣”從閱讀(行為)構成中剝離，對余下要素進行探討。

首先，支持三要素結構的研究從閱讀主體、閱讀客體、閱讀本體3個方面進行閱讀(行為)研究[11-14]，其中梁桂英明確提出借鑒閱讀學的觀點對網絡閱讀行為進行解構[12]。其次，二要素結構分為兩種情況：以閱讀客體和閱讀本體兩個要素構建閱讀(行為)[15-21]，即“閱讀客體+閱讀本體”；從閱讀主體和閱讀客體兩個方面構建閱讀(行為)[22-23]，即“閱讀主體+閱讀客體”。最后，單一要素研究中，有的從閱讀主體維度(分為閱讀能力與閱讀速度兩方面)研究閱讀行為[24]；有的從閱讀本體維度研究閱讀(行為)，如閱讀時間、動機、方法、需求、情感[25-29]。在上述19 項研究中，有4項研究將閱讀習慣作為閱讀(行為)的構成要素：鄢家利等將英語課外閱讀習慣作為高中生英語課外閱讀調查研究的組成部分[20]；李國武等將閱讀習慣與時間、數量、內容并列[21]；王本華將閱讀習慣作為與閱讀興趣、方法掌握、閱讀量的積累等要素并列，作為描述閱讀行為的一項[27]；李娟將閱讀習慣與情感態度、問題、困難、策略共同作為研究閱讀行為的切入點[29]。

歸納上述研究，在不考慮閱讀習慣的前提下，涉及的閱讀(行為)構成要素基本可以納入閱讀主體、閱讀客體和閱讀本體3項之中。中文文獻高被引文獻對閱讀(行為)的構建分為3種結構：單一要素結構(主要關注閱讀本體)、二要素結構(關注閱讀主體+閱讀客體或閱讀客體+閱讀本體)、三要素結構(關注閱讀主體+閱讀客體+閱讀本體)。從數字看，在19項研究中，聚焦閱讀客體的研究共13 項，聚焦閱讀本體的研究共16項，關注閱讀主體的僅8項，學界更關注閱讀客體和閱讀本體。

在英文文獻中，關于“閱讀”的研究更龐雜，與我國研究范式存在差異。筆者未能找到可以與中文文獻進行比較的關于閱讀(行為)構成要素的探討，通過Nweke 的研究綜述，能對英語文獻的閱讀研究維度建立基本的認識。Nweke回顧了Harris 和Unoh 給出的閱讀定義。Harris認為，閱讀就是對印刷或書寫的文字符號做出有適度意義的反饋行為(the act of responding with appropriate meaning to printed or written verbal symbols)[30]。Unoh認為，閱讀是由感知、理解、整合信息(特指承載于書面或印刷語言)等一系列動作構成的認知與學習行為(reading is"essentially a cognitive or learning activity" which"appears to consist of perceiving，processing，interpreting，comprehending，and synthesizing in formation that is conveyed by written or printed language)[30]。兩個定義都體現了對閱讀客體與本體的關注，與中文文獻一致。

2.2.2 “閱讀習慣”研究對主體和本體的關注

在78篇論文中，有3篇探討閱讀習慣的結構。黃俊貴提出閱讀習慣即閱讀欲望[1]。王余光等提出閱讀習慣，一是指個體讀者在一定時期的閱讀行為傾向，二是指在一定時期內讀者大眾對文本認識的一種普遍現象[31]。周婕認為閱讀行為習慣包括閱讀興趣、閱讀目的、閱讀行為變化等[17]。王余光等的觀點體現了對閱讀主體(個體讀者/閱讀大眾)、閱讀客體(文本)、閱讀本體(閱讀行為傾向/文本)認識[31]；黃俊貴的觀點傾向于對閱讀主體的關注[1]；周婕傾向于閱讀本體(閱讀興趣和目的、行為)的變化等[17]。這些研究側重于閱讀主體和閱讀本體，對閱讀客體的關注較弱。

中文文獻中有關閱讀習慣的調查研究數量龐大，但各項研究都有獨立的范式，除周期性系列實證調查之外，各項研究之間幾乎不具有可比性。在英文文獻中，有關閱讀習慣的研究內容很多。本研究依據中文文獻的相似性，選取一些具有可比性的研究進行參照。

Akanda等研究孟加拉國頂尖公立大學拉杰拉希大學(University of Rajshahi)社會科學和文學碩士研究生(Students of Master of Social Science and Master of Arts)的閱讀習慣及其發展趨勢。在Akanda閱讀習慣調查中，關注的幾項因素體現對閱讀本體和閱讀客體的關注：閱讀目的(purposes of reading)、閱讀書籍類型(types of books to read)、選擇某一書籍時考慮的因素(deciding factors for reading a book)、閱讀時長(length of book reading)、有無閱讀報紙習慣(newspaper reading habit)和閱讀時長，是否使用互聯網、使用地點和時長、是否使用圖書館、使用圖書館的頻率與目的、自評最重要的信息來源和閱讀障礙有哪些[32]。

AI Husaini設計了一項以研究醫學專業女大學生閱讀習慣中的知識、態度與實踐為目的的調查，從3個維度對閱讀習慣進行評價，主要針對閱讀主體和閱讀本體：(1)知識：考察大學生對閱讀重要性的認識；(2)態度：自評有無良好的閱讀習慣，養成更好閱讀習慣的意愿；(3)行為：讀書內容，讀書媒介是電子還是紙質[33]。

Annamalai等根據已有問卷“Smith’s(1991)Adult Survey of Reading Attitude(ASRA) and Pandian’s(1997)Reading Habit questionnaire”對一所馬來西亞理工大學學生的閱讀習慣調查，內容包括閱讀習慣和閱讀態度。對閱讀習慣的描述集中在閱讀本體方面：讀什么、每天讀多久、業余活動喜好排序(比較閱讀、看電影、聽音樂等活動)[34]。

Shahriza 等調查大學生閱讀習慣與閱讀態度，比較不同性別和專業學生的區別。將閱讀習慣的調查分為3個閱讀本體要素：讀什么、書籍來源、閱讀時間[35]。

上述研究對閱讀習慣的調查主要關注閱讀主體和閱讀本體，只有1項研究對閱讀客體進行簡單詢問。這與中文文獻的調查情況基本一致。

2.3 閱讀習慣的主體偏向

依據語義分析，閱讀行為研究涉及閱讀主體、閱讀客體和閱讀本體，研究重心存在一定的傾向性；而閱讀習慣研究，明顯缺乏對閱讀客體的關注(這一點在下文有關閱讀本體的探討中體現更明顯)，集中在對閱讀主體和閱讀本體的探討。

閱讀習慣是對閱讀行為中的習慣的描述，閱讀習慣形成于反復出現的閱讀行為中，體現為具有一定穩定性和重復性的行為要素。另有觀點認為，閱讀行為與習慣是整體與部分關系[20-21，27，29]。語義分析顯示，閱讀習慣在閱讀行為涉及的閱讀主體、閱讀客體與閱讀本體中，偏向于閱讀主體和閱讀本體兩項主體參與的要素，體現出對行為中主體相關部分的偏向。

3 閱讀習慣本體的建構

雖然閱讀行為與閱讀習慣的研究各有側重，但在語義使用上，都涉及閱讀主體、客體和本體。閱讀行為側重于閱讀客體和閱讀本體，而閱讀習慣側重于閱讀主體和閱讀本體?？梢婇喿x行為和習慣在構成要素方面并沒有體現出本質差異。因此，需要進一步在語義層面探討兩者在閱讀本體領域的異同，剖析閱讀行為與閱讀習慣的差異性。

3.1 閱讀行為的二元本體

定義是對事物最精確的描述。在78篇論文中，提及“閱讀”定義的共26篇，幾乎都體現了閱讀的主體、客體與本體3 個要素。在定義中，閱讀(行為)的本體一般呈現為對閱讀主體與閱讀客體關系的描述。在不同研究中，對這一關系的描述不盡相同，分為單向過程和雙向過程。

(1)單向過程。這類研究將閱讀本體描述為閱讀主體對閱讀客體的內容、信息和知識的獲取、理解和接受的過程，19篇論文[1，13，18-19，22，36-49]持這一觀點，數量上呈現明顯優勢。

(2)雙向過程。在定義中強調閱讀主體與客體的相互作用，將閱讀本體描述為兩者相互作用的雙向過程。王余光等[31，50]將閱讀本體描述為“閱讀主體(讀者)與文本相互影響的過程”，柯平等[11]支持這一觀點。有研究將這種雙向過程的一方理解為閱讀主體，另一方理解為作者，認為閱讀本體是讀者與作者之間借助文本的對話。王素芳提出，閱讀是人從符號中獲得意義的一種社會實踐活動和心理過程，也是信息知識的生產者和接受者借助于文本實現的一種信息知識傳遞過程[16]，周婕[17]引用這一提法，林小勇[51]與端木慶一[25]的觀點也極為相似。

前文引用Nweke的研究綜述參考英文文獻中對“閱讀”構成要素的探討，Harris與Unoh將閱讀本體描述為閱讀主體對閱讀客體的感知和理解的單向過程[30]。這點與國內研究的主流觀點趨同。

不論單向過程或雙向過程，閱讀(行為)的本體通常都被理解為在閱讀主體與客體的參與之下的行為過程，因此，閱讀行為中的閱讀本體被普遍理解為二元本體。

3.2 閱讀習慣的一元本體

王余光在《中國閱讀大辭典》中將“閱讀習慣”定義為“在閱讀實踐中養成的，在一定情況下自動化地進行有關閱讀操作的行為傾向”[2]，這是國內最經典和權威的定義。本研究關注的高被引論文中出現了為數不多的其他提法。在78篇論文中，4篇涉及“閱讀習慣”定義。這4項定義最鮮明一致的特點為未提及閱讀客體。正如黃俊貴所述，閱讀習慣是屬于閱讀者主觀因素[1]。在默認閱讀主體是各類型閱讀者的前提下，這4項定義對閱讀習慣中閱讀本體的描述呈現出多樣性：《中國閱讀大辭典》中“閱讀習慣”的定義將閱讀本體要素描述為自動化地進行有關閱讀操作的行為傾向[2]；黃俊貴認為是閱讀欲望，是閱讀活動的前提[1]；李季認為是社會精神文明和人們文化素質狀況的一種具體體現[38]；馮海英認為是閱讀時采用的方法和技巧[52]。與閱讀行為的不同在于，閱讀習慣僅關注本體中的閱讀主體部分，體現為一元本體。

3.3 閱讀習慣本體結構

閱讀主體構成閱讀習慣的一元本體，意味著在閱讀主體主導的主體之于客體的過程中，主體專有的部分構成了閱讀習慣的本體。因此，通過剖析閱讀主體一方的本體結構，可以嘗試解構與建構閱讀習慣的本體。前文引用閱讀學觀點，將運用語言文字的規律和記憶、想象、思維規律的關系作為解釋閱讀過程相關問題的路徑[4]14-74，并將提高閱讀能力、增進閱讀效率作為閱讀學基本性質[5]40。因此，閱讀理解過程和閱讀理解力在閱讀學中處于非常核心的位置。

在學習理論中，閱讀被理解為獲取知識的方法。顧明遠在《教育大詞典》中提出，閱讀一般指默讀和朗讀，主要指默讀，是從書面語言獲取文化科學知識的方法，信息交流的橋梁和手段[53]1963。林德全與徐秀華引用這一觀點，并指出閱讀行為并不僅是文本信息的輸入，還包括對文本信息的解讀；不僅是生理活動，還包括心理活動；不僅是對符號信息的加工，還是對主體經驗的調用[54]101-102。與閱讀學理論一樣，將文本信息的輸入和解讀作為閱讀行為的核心。

閱讀習慣體現出對閱讀主體的偏重，因此閱讀習慣的核心偏向于閱讀行為核心的主體部分，即閱讀主體對信息的接收與理解，其中閱讀主體本身具備的閱讀理解力限定文本信息的范圍，決定了有效閱讀行為發生的閱讀客體區域，并通過行為意愿呈現出一系列外化的閱讀行為。據此，閱讀主體的閱讀理解力與行為意愿構成閱讀習慣本體，這是一個以閱讀理解力為核心、以行為意愿為外圍的同心圓結構，如圖1所示。

圖1 閱讀習慣本體結構

4 閱讀習慣本體的形成與行為作用

閱讀習慣本體是閱讀行為本體中的主體部分，由閱讀理解力與行為意愿構成。閱讀習慣本體在閱讀理解力與行為意愿層面被不同的因素制約形成，在行為意愿的層面上體現出來，并對閱讀行為產生影響。

4.1 閱讀理解力的形成與行為作用

閱讀主體的閱讀理解力是閱讀習慣本體的核心，閱讀理解力的高低層次制約了有效閱讀行為發生的范圍和領域，呈現為閱讀行為的習慣化。依據畢生發展心理學的觀點，閱讀理解力隸屬的流體智力不會隨主體年齡持續上升，而是會在人生的一定階段穩定下來，從而制約了閱讀理解力的發展。

4.1.1 閱讀理解力的獲得

人類并非生而具備閱讀理解力，也不是在人生的各個階段具有相同的閱讀理解力。依據皮亞杰的認知發展理論，0～2歲是感覺運動階段，2～7歲屬于前運算階段，7～11歲達到具體運算階段，11歲以上進入形式運算階段[55]117，各個階段具有不同的認知能力。一般來說，人類有兩種主要的心理能力，每一種各包含一系列特殊的智力因素： 一為晶體智力(crystallized intelligence)，指憑借積累性知識經驗的、良好的判斷力和深諳社會習俗的能力[56]97；二為流體智力(fluid intelligence)，主要依靠基本的信息加工能力，如對視覺刺激之間關系的覺察、對信息進行分析的速度，以及工作記憶的容量。通常情況下，兩種心理能力協同發揮作用，流體智力與晶體智力一起，保證有效的推理和問題解決[56]98。

對閱讀個體而言，有效的閱讀行為需要兩種能力協同配合。橫向上，兩種能力需要從不同的領域獲得，晶體智力的習得，緣于個體所在文化對它們的看重[56]97；流體智力較多地受到大腦狀況和個體已有知識的影響，而較少受到文化影響[56]98。在人生發展的縱向上，兩種能力形成于不同的人生階段，畢生發展心理學界的多項橫斷研究表明，即使到中年期，晶體智力仍在穩定提高，而流體智力在20歲就已開始下降[56]98。

閱讀理解力可以分為晶體智力和流體智力，這兩種能力在人生發展的不同階段主導了閱讀理解力的提高。在人生的早期階段，流體智力呈現上升趨勢，并在20歲左右下降，使流體智力相關的信息獲取、加工與學習、記憶能力趨于穩定狀態；20歲后隨著社會閱歷增加，晶體智力厚積薄發，成為閱讀理解力提高的主要因素。對閱讀主體而言，閱讀理解力的提高是循序漸進的過程，在一定階段呈現相對的穩定性，從而制約了一定時間中有效閱讀客體的范圍。

4.1.2 閱讀理解力的作用方式

閱讀理解力是對文本語義的獲取、分析、加工的能力。這個問題的探討需要涉足語言學領域，借助相關成果進行探討。

在閱讀理解過程中，讀者用語音、語法、語義等語言知識理解文字符號的表層結構(surface structure)意義，并將文本(text)意義的表層結構轉化為深層結構(deepstructure)進行解碼(decoding)，更需要依據個人經驗、文化背景知識對文本信息進行分析加工，作出推理和判斷，因此對讀物的理解應該是文本意義與讀者主觀理解意義相互作用的結果[57]。正因為如此，在閱讀行為中，主體之于客體的過程在認知語言學中被解釋為閱讀主體利用已有知識解碼文本信息的過程。在解碼文本信息的過程中，讀者大腦中的相關知識被激活，處于積極思維的狀態，不斷用已有的知識對新輸入的信息進行加工，二者相互作用，重新建構新的信息，直至讀者完成對文本的解碼[57]。閱讀理解必須建立在閱讀主體已有知識體系的基礎之上，因此，閱讀主體已有的知識體系在客觀上對閱讀行為的發生起到了約束的作用。也就是說，閱讀主體的已有知識結構形成約束，使其并非什么都能讀懂。

閱讀理解力對閱讀主體的行為約束是通過“圖式”“隱喻”實現的。

首先是“圖式”。認知語言學認為，人已有的知識構成一個認知結構(cognitive structure)，即知識體系(an organization of knowledge)包括三個基本組成部分：多個范疇系統、區分不同范疇的規則和使各個范疇間相互關聯的網絡系統。心理學家Sir Frederic Barlett 把這些由不同范疇的知識構成的系統稱為“圖式”(schema)，即對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織?！皥D式”對閱讀行為的成立起著極為關鍵的作用——在閱讀過程中，當大腦感知了外部信息后，貯存在它記憶庫中的圖式便被激活。如果被激活的圖式(schema)與感知的信息相吻合，圖式知識(schematic know ledge)就會被表征出來，對被感知的信息進行解釋，讀者也就讀懂了這些信息。認知語言學的經驗主義語義觀認為解釋文本意義時，兩類圖式在起作用：語言知識圖式和文化背景圖式。語言知識圖式化系統由語音、語法和語義知識構成，據此可解碼文本語言的表層意義；文化背景知識圖式化系統則由讀者的社會文化知識、專業知識和個人經驗等構成，它為讀者提供文本語言表面所沒有的信息。對一篇文章的正確理解，是由貯存在大腦長期記憶中的這兩類圖式知識的相互作用所決定的[57]。

其次是“隱喻”。認知語言學認為，隱喻在人類認知過程中起著關鍵作用，隱喻處于人類認知能力的心臟部位，負責意義的產生、傳遞和加工。通過隱喻，把熟悉的已知的具體的范疇概念投射映現于抽象的范疇概念并形成隱喻性表征是人類認知思維的基礎[58]。

換言之，閱讀理解力的作用體現在，使主體的有效閱讀行為只能發生在其已有的知識體系的基礎之上，閱讀主體不能理解其原本不具備知識儲備的文本語義。“圖式”“隱喻”制約了閱讀主體有效閱讀理解的范圍。這種約束作用直接表現為，閱讀主體在某一時期會較為穩定地、集中閱讀某一類型、難度或者具有某一特質的客體，從而在行為意愿中呈現出習慣化的行為要素。隨著閱讀主體已有知識結構的改變，其所能夠理解的閱讀客體范圍也會隨之發生改變，體現為閱讀習慣的階段性變化。

4.2 行為意愿的形成與行為作用

閱讀習慣本體中，閱讀主體在閱讀理解力約束下形成閱讀行為意愿，驅動閱讀行為的發生?？梢越柚袨樾睦韺W的觀點，從行為的整體視角探討行為意愿的形成等問題。

4.2.1 行為意愿的形成

早期的行為心理學對人類心理的研究聚焦于可以觀察的行為。約翰·華生的行為心理學認為，在內外部刺激下，人類機體不得不作出反應，產生行為[59]22。人類的反應分為習得的反應(learning response)與非習得的反應(unlearning response)，習得的反應是指生活中一切復雜習慣與相應場景下的條件反射；非習得的反應是指很多不學而能的行為，如排汗、心跳、呼吸[59]17。

隨著心理學發展，不斷融入自然科學研究成果，對人類心理的觀測手段不斷進步，對“行為”的理解逐漸從行為心理學的相對機械的觀點中脫離出來。當代心理學認為，行為是一個人心理作用的結果，并在早期的行為主義心理學的基礎上吸收了認知心理學的理論[55]32-33，認為任何可以被確認的行為被稱為“反應”；增強反應重復發生的可能性的任何事件被稱為“強化”，是經典條件反射型聯想學習與操作性條件反射型聯想學習的關鍵點[55]232。

在閱讀主體的閱讀理解力約束之下，因某些“強化”因素的存在(這些因素有可能是對閱讀客體的載體偏好，有可能是對閱讀環境氛圍的認同，也有可能是對作者、出版社或裝幀方式的欣賞等)，形成重復進行閱讀行為或者行為中一些要素的意愿，進而驅動閱讀行為的發生?？烧f行為意愿的形成可以是極其偶然甚至潛移默化的。

4.2.2 行為意愿的行為作用

行為意愿是閱讀主體付諸閱讀行為的最后一環，也是決定閱讀行為最為直接的主體因素。在閱讀理解力約束形成的范疇中，主體會因為“強化”因素形成行為意愿，表現為載體偏好、閱讀環境、閱讀時長、讀物獲取方式等，并通過付諸行動，使主體的意愿成為可測查的外化表現。“強化-反應”作用體現為行為意愿的穩定性和重復性，在行為中表達為習慣。

5 結語

1990年代我國學界出現了閱讀學研究的曇花一現，閱讀學構建的閱讀主體、閱讀客體和閱讀本體的學科體系，為閱讀行為研究提供了一項利器，只有對閱讀行為進行有效的解構才能清晰分辨其中各要素的關聯與交互的過程。解構與建構是本研究的基本思路，通過這一思路，對依存于閱讀行為中的閱讀習慣進行剝離，分析其主體偏向與一元本體的基本結構特征，進一步建構閱讀習慣的本體結構。本研究在借鑒已有研究所提出了閱讀習慣的主體偏向的基礎上，構建了以閱讀理解力為核心、行為意愿為外圍的閱讀習慣本體結構，并對復合結構的形成、對閱讀習慣的作用方式進行探討。

已有閱讀習慣研究呈現百家爭鳴態勢，各項調查研究以多種范式進行研究設計并形成結論，各項研究之間難以建立橫向比較關系，以致難以相互佐證。比如，兩項有關大學生碎片化閱讀的研究，同樣采取問卷調查的實證研究方法，一項詢問閱讀內容和閱讀情境[60]；另一項則是詢問閱讀途徑、閱讀內容偏好以及閱讀時間[61]。兩項研究都具有合理性，呈現出研究范式的多樣化。本研究初期也遇到此種困境——因已有的研究中觀點過于多樣化，無法對閱讀習慣進行完整描述。因此，本研究將注意力集中在“閱讀習慣”上，嘗試在閱讀行為中剝離閱讀習慣，并探討其要素和結構，作為閱讀習慣研究、閱讀習慣培養以及閱讀推廣活動的理論依據。