專業(yè)認證背景下高師院校學生師范技能培養(yǎng)策略探究

于寧寧 邢美靜

摘 要：師范類專業(yè)認證工作的開展為高師院校學生師范技能的培養(yǎng)提出了全新的要求，認證標準在能力要求上強調(diào)“一踐行三學會”。與之相比，目前高師院校在學生師范技能培養(yǎng)上普遍存在不足。因此，在師范專業(yè)認證背景下，高師院校應調(diào)整培養(yǎng)方案，加強課堂教學中的實踐環(huán)節(jié)，完善教育實習制度，積極開展教學技能大賽，以期不斷提高學生師范技能的培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：專業(yè)認證;師范技能;培養(yǎng)策略

中圖分類號：G652? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1673-291X（2020）18-0123-03

目前，世界各國的師范教育向職前教師教育轉(zhuǎn)型的潮流和趨勢已越發(fā)明顯，教師教育逐漸呈現(xiàn)出開放化和專業(yè)化的特征。在這樣的背景下，我國的師范教育亦進入了一個全新的發(fā)展時期。為了貫徹落實黨的十九大精神，培養(yǎng)適應時代和社會需要的教師隊伍，2017年10月26日，教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》。實施辦法中對師范類專業(yè)實行三級認證，強調(diào)以學生為中心的教學理念，注重產(chǎn)出導向，通過持續(xù)改進的機制不斷推進和完善教師教育質(zhì)量保障體系，切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。“學生中心，強調(diào)遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學;產(chǎn)出導向，強調(diào)以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量;持續(xù)改進，強調(diào)對師范類專業(yè)教學進行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應用于教學改進，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。”[1]實施辦法對現(xiàn)行高師院校學生師范技能的培養(yǎng)提出了全新的要求，成為高師院校在培養(yǎng)學生師范技能過程中的行動指南。

一、師范類專業(yè)認證背景下師范技能的內(nèi)容

師范類專業(yè)認證的三個等級級標準是依據(jù)國家教育法規(guī)、中學教師專業(yè)標準、教師教育課程標準制定的，分別對師范生的師范技能提出了不同層次的要求。

以《中學教育專業(yè)認證標準》為例，在第二級標準中，師范技能的基本要求集中在“畢業(yè)要求”指標中。依據(jù)“畢業(yè)要求”指標中涵蓋的“踐行師德”“學會教學”“學會育人”和“學會發(fā)展”四個能力要求，在認證標準的2.3[學科素養(yǎng)]、2.4[教學能力]、2.5[班級指導]、2.6[綜合育人]、3.4[課程實施]中提出了師范生基本技能的合格要求。在《中學教育專業(yè)認證標準》（第三級）中，師范技能的基本要求同樣集中在“畢業(yè)要求”中，其主要內(nèi)涵與二級標準相同，突出強調(diào)“一踐行三學會”，但在內(nèi)容上較第二級更加深刻。在認證標準的2.3[知識整合]、2.4[教學能力]、2.5[技術(shù)融合]、2.6[班級指導]、2.7[綜合育人]、2.10[反思研究]、2.11[交流合作]、3.4[課程實施]中提出了師范生基本技能的卓越要求。

綜合《中學教育專業(yè)認證標準》第二級和第三級中關(guān)于師范技能的基本要求，教學設計、教學實施、班級管理、教育教學評價、溝通與合作、教學反思是師范生師范技能的重要組成部分。這要求各高師院校在人才培養(yǎng)過程中除了完成必要的專業(yè)知識、學科素養(yǎng)和職業(yè)道德的傳授，更要加大對師范生師范技能的訓練，完善職前教師教育體系，確定適當?shù)膸煼都寄莛B(yǎng)成訓練計劃，不斷提高師范生的師范技能。

二、高師院校師范生技能培養(yǎng)的現(xiàn)存問題

高師院校是培養(yǎng)師范生的基地，事關(guān)中小學教師隊伍的質(zhì)量問題。目前，高師院校的師范生在三筆字書寫、教學設計、課件制作、講課、說課、即興演講、閱讀推介、班團活設計、班級管理、教學評價等師范技能上普遍需要提高，這充分說明高師院校對師范生師范技能的培養(yǎng)存在諸多問題。

（一）理論與實踐脫節(jié)

2011年10月8日，教育部頒行文件《教師教育課程標準（試行）》。標準對中小學職前教師教育課程目標與課程設置做了明確的說明，這是我國高師院校教師教育課程設置的指導性文件。標準以“育人為本、實踐取向、終身學習”為基本理念，重在強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革對教師的要求。

在高師院校教學執(zhí)行過程中，尤其在培養(yǎng)方案的修訂中，教師教育課程中理論課占了絕大多數(shù)課時，讓學生實踐的環(huán)節(jié)設置則明顯不足。在教師教育課程教學過程中，教育理論的學習固然重要，這是指導教學實踐的基本原則和法則，但理論的學習不能掩蓋甚至犧牲實踐能力的培養(yǎng)，這會使學生出現(xiàn)理論與實踐脫節(jié)的問題，最終導致理論僅停留在紙面上，無法合理有效地指導實踐。在真實的教學情境中，理論與實踐無法統(tǒng)一的現(xiàn)象已越發(fā)明顯，學生無法有效地備課、講課、說課，不會合理利用教學資源，甚至出現(xiàn)怯場、慌亂等狀況，這充分說明理論和實踐是不統(tǒng)一的，重理論輕實踐會嚴重影響到學生師范技能的養(yǎng)成。

此外，當前高師院校教師教育課程的教學，在教學方法和呈現(xiàn)模式上往往是教師主講占主要時間，學生處于被動接受的狀態(tài)，教師與學生的互動非常少，學生進行情景模擬、教學技能展示等活動在課堂教學中出現(xiàn)的比例偏低。這樣，學生就無法通過課堂這個平臺借助教師的引導與幫助提升自身的實踐能力。

（二）實踐形式過于單一且流于形式

目前，大部分高師院校對師范生的實踐安排集中在教育見習和教育實習兩個環(huán)節(jié)中。在教育見習的實施過程中，普遍時間較短，形式單一，缺乏統(tǒng)籌設計，學生重視程度不夠，缺少教師的指導，學校缺乏教育見習的評價機制，使得教育見習無法為后續(xù)的教育實習服務以發(fā)揮其主要功效。

在教育實習的實施過程中，時間一般設置在大三下學期或者大四上學期。受制于U-G-S體系構(gòu)建的缺失，高校、政府和中學無法形成聯(lián)動機制，實習學校差異較大，且普遍不會讓師范生承擔過多的教學內(nèi)容，而班主任實習和教育調(diào)查等環(huán)節(jié)基本無法有效開展。此外，教育實習的時間恰好是部分學生準備研究生考試的時間，客觀上導致部分師范生對教育實習敷衍了事，以應付為主，沒有在思想上認識到教育實習的重要意義。部分實習指導教師因忙于自身的科研任務，缺乏責任感，對學生的教育實習管理不到位，實習指導工作僅停留在表面。各方面因素最終導致教育實習流于形式，不僅浪費了大量的教學資源，還會由于態(tài)度問題影響課堂教學效果，導致實習學校不信任實習教師而收緊課堂教學時數(shù)，從而形成惡性循環(huán)。