“測試即學習”的內涵與實踐路向

胡緒 靳玉樂

摘要：學業測試與學習有著內在的聯系。學生參與學業測試即學習反思自我、表達需要以及共享經驗。在實踐中，忽視師生情感參與，重結果輕過程，凸顯學業測試的“標簽”功能，單向度地理解反饋過程，片面重視單極性的反饋信息，低效能地使用反饋方式等，是學業測試彰顯學習屬性的現實困境。對此，在學業測試中，教師作為學習激活者，應為學生搭建學習支架，深度參與學生的學習過程，并為學生的學習提供有效反饋。

關鍵詞：學業評價;學業測試;學習;測試即學習

學業測試是教師評價學生學業樣態的常規工作。現代教學評價理論認為，學業評價的旨趣是“通過評價促進學生的成長”

李如密，姜艷：《核心素養視域中的教學評價教育：原因、價值與路徑》，《當代教育與文化》2017年第6期，第60-66頁。。因此，作為重要評價手段的學業測試，自然是教學中至關重要的一環。然而，審視實踐，我們發現一種普遍存在但通常被忽視的“有趣”現象：雖然經歷過了無數次學業測試，但是學生的學習效果卻不見提升。于多數學生而言，學業測試不僅沒有發揮激發學習興趣、端正學習態度、提升學習能力的作用，反而徒增了學習負擔。此種情況在絕大多數學生的學習生涯中一直存在并延續著。這是一個發人深省的現象，有如此經歷和疑惑的教師也不在少數。鑒于此，有必要對這一現象進行深入探究，以期解實踐之惑。在減少考試次數、“完善作業考試輔導”

中共中央 國務院：《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，載中華人民共和國中央人民政府官網：http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm？trs=1，最后登錄日期：2020年2月20日。、有效減輕學業負擔的政策規約下，我們與教師一樣，期望充分地發揮學業測試對學生學業發展的促進作用。為此，我們以探究測試與學習的內在聯系為初衷，分析“測試即學習”的內涵，揭示學業測試的現實困境，探索“測試即學習”的實現路向，以期服務于“減負增效”的愿景。

一、“測試即學習”的內涵分析

學業測試的基本訴求是“以評促學”。立足于學業測試的實踐場域，超越“為測試而測試”與“為知識而測試”等非理性取向，“測試即學習”的內涵主要包括三個維度：

1基于“生—我”關系，學生參與學業測試即學習反思自我

古往今來，“反思”一直以實踐形態融入人們的生活世界。曾子以“吾日三省吾身”來提升自己的道德修養;孔子以“內省不疚”來描述君子;孟子以“行有不得者皆反求諸己”來揭示“反思”對“行動”的促進作用;《學記》也記載：“學然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”

傅任敢：《〈學記〉譯述》，上海教育出版社1957年版，第6頁。實用主義哲學家杜威在改造經驗的過程中，揭示了經驗包含“主動嘗試”與“被動承受”兩個因素，而反思就發生在我們識別這兩者的關系時，因此這種經驗被稱為“反省經驗”，反思就是“經驗中的反思”。基于新的經驗觀，杜威批判了傳統教育中思維與經驗的二元對立，提出“以反省思維作為教育的目的”

約翰·杜威：《我們怎樣思維·經驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2004年版，第23頁。，建構了以情境、問題、假設、推論與驗證為要素的教學法。在當代學者中，馬克斯·范梅南認為，教育中的“反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味”

馬克斯·范梅南：《教學機智：教育智慧的意蘊》，李樹英譯，教育科學出版社2001年版，第131頁。，構成教師與學生生活世界的反思形式包括行動前的反思、行動中的反思以及對行動的反思。歸納而言，人們對反思的認識可以達成基本共識：一是反思可以改善行動;二是反思與行動合二為一;三是反思本身就是一種行動。

因此，作為一種教育實踐，學業測試的診斷反思功能使學生學會反思成為可能。首先，在準備階段，對理想自我認知的追求，會激發學生對過往學習經驗的反思。雖然這一階段的反思主要集中于對知識、方法類經驗的回顧，以及對可能測試知識點、題型等的預測，但是其仍明顯表現為學生基于自我認知的“期望性反思”。其次，在測試過程中，學生面臨具體問題情境時，除了調動智力因素尋找解決方案以外，還會因解決問題所遇到的困難引發諸如情感等非智力因素的參與，這種情感經驗不僅能幫助學生解決具體問題，而且還會成為學生后續反思的重要資源。再次，經過教師對學業測試效果的反饋評價，學生有意義地整合來自“過程經驗”與“反饋結果”兩方面的完整信息，得以構建具身的反省經驗。最后，在形成“反省經驗”的過程中，學生還會得到教師的協助。有效的反思并不是學生“與生俱來”的素質，這就需要教師鼓勵學生成為自己的學習資源，強化學生的自我思考與管理，以更好地理解、掌握、監控自己的學習過程。概言之，引導學生學會反思自我是為了發展學生的自我意識、自我理解等元認知。

2基于“生—師”關系，學生參與學業測試即學習表達需要

在學術界，廣泛分布于社會學、政治學、經濟學等領域的需要研究，為理解學生的需要提供了堅實的基礎。其中，多亞爾和高夫分析批判了相對主義的多種需要理論，揭示了“需要”的兩種常見的用法：一是把需要當作驅動力，這時的需要是一種動機力量;二是把需要當作目標和策略，如果需要得不到某種“滿足物”的滿足，將會導致“嚴重傷害”。

萊恩·多亞爾，伊恩·高夫：《人的需要理論》，汪淳波，張寶瑩譯，商務印書館2008年版，第46-51頁。馬克思的需要理論則認為，人的需要是一種能“產生出真正的社會聯系”的相互關系，它不僅具有多樣性，而且還是歷史的過程，因而具有積極的意義。

馮文光：《馬克思的需要理論》，黑龍江人民出版社1986年版，第14-17頁。基于此，學生需要的教育性解讀應包含三個維度：第一，學生具有內發的“生長需要”。學生所處的未成熟狀態實為一種“向前生長的力量”，是學生生長的內在驅動力。第二，“生長需要”是師生關系的聯結物。基于馬克思的需要理論，師生交往過程是教師育人期望與學生生長需要之間的動態過程，學生生長需要正是其中的聯結物。第三，尋求“滿足物”的過程即學生“生長”的過程。“生長需要”的積極意義在于，促使師生共同關注滿足學生生長需要的手段與途徑，從而在“需要”與“滿足物”的交互中產生新的需要并如此循環，以實現真正的“生長”。

基于學生需要的客觀性，教師在學業測試中應主動洞察學生的內心世界，鼓勵學生表達自己的需求，并認可和尊重他們的需要表達。因此，學生參與學業測試的任務之一就是“學會表達需要”，這是對學生學習主體性的尊重與呵護。首先，學生要學會表達對自己學習預期在學業測試中的實現樣態的認知，以及期望教師在學習方法、解題技巧等方面能給予更多幫助的需要。對教師而言，這是獲得學生個性化學習信息、準確把握學業測試結果所蘊含的真實學情的重要途徑。其次，學生還應學會表達“希望獲得教師認同”的需要，這可以避免學生因“被認同”而被貼標簽。對此，學生可以通過與教師的對話，向其傳遞自己通過反省學業測試而發現的某些方面的進步，并表達希望獲得教師認同的意愿。這不僅是學生樹立信心、彰顯主體性的需要，更是增進師生深度理解、形成共同價值觀的應然選擇。歸納而言，引導學生表達需要，不僅是為了在師生間形成基于信任的教育性理解，更是為了讓學生在表達中真切體驗與感悟自我生長的過程。

3基于“生—生”關系，學生參與學業測試即學習共享經驗

在人的學習生涯中，個人的學習同時也與他人的學習有著密切的聯系。孔子云：“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知，而不慍，不亦君子乎？”

楊伯峻：《論語譯注》，中華書局2012年版，第2頁。其揭示了“在學習與知道的道路上，人與我，遠與近，既不是漠不相關的關系，也不是親昵狎侮的關系;既是‘不亦悅乎‘不亦樂乎的仁通關系，也是‘人不知而不慍的恕讓關系;既是相與感通出來的同仁、同道、朋友關系，也是保持距離的、海闊天空的、讓出來的、容與出來的恕的關系”。

柯小剛：《道學導論（外篇）》，華東師范大學出版社2010年版，第28頁。這種關系，既包含朋友間“就有道而正焉”的取長補短，也包含“忠告而善道之”的“責善”之誼。此表明，在學生的求學過程中，學習不只有一個人的“獨樂樂”，而且還有與朋輩之間“如切如磋，如琢如磨”的“眾樂樂”。這就意味著，每個學生的學習經驗也是其他同伴的學習資源，它們之間互為參照而成為共享的財富。事實亦如此，在學校教育中，除了存在于師生“教—學”關系中的學習過程，還有發生在生生之間的“學—學”過程，而且在一定程度上，將間接經驗對象化的“學—學”過程具有更強的同質性，更能激發學生的學習興趣，釋放學生的創造力。

基于學習的上述屬性，學業測試作為立足于“生—生”關系的學習活動，便于其中生成了可供學生共享的學習經驗。一是知能性經驗。經過學業測試，學生不僅集中暴露出在知識學習、方法運用等方面存在的問題，而且還集中展現超出教師預期的解決問題能力，比如使用非常巧妙的解題方法、發表有見地的個性見解等。前者因個體學情的差異性，可供學生相互借鑒，以警醒自己出現或減少類似的錯誤發生，其發揮著“反例正用”的作用;后者則因其創新性而成為同伴可以掌握的學習對象，其發揮的是示范、引領的作用。二是情意性經驗。學業測試作為學習過程，其間飽含學生從期望、焦慮到喜悅或沮喪的情感投入。對此，不同學生會采用不同的態度與方式對待它們，比如向師友傾訴以及自我鼓勵或“自嘲”等。所以，當學生在學業測試中有成功或失敗的體驗時，通過同伴交流而獲得來自對方的認可或開導，是調整自我學習狀態的重要過程性經驗。基于這兩類經驗，學生間的交流就生成了具有離散性、情境性、互惠性的非正式學習，其最重要的價值是實現了個性化反省經驗的共享。

二、“測試即學習”的實踐困境

學業測試已然成為師生在學校場域中的共同經驗，但是經驗“形成思想懶散和教條主義”的固有弊端，使學業測試背離學習的訴求，產生并固化了一系列問題。

1忽視激發學生情意參與，弱化了學業測試的具身反思性

在教育史上，對學生進行學業測試具有悠久的歷史。《學記》中記載：“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學。比年入學，中年考校。一年視離經辨志;三年視敬業樂群;五年視博習親師;七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”

傅任敢：《〈學記〉譯述》，上海教育出版社1957年版，第7-8頁。可見，自育人活動制度化雛形顯現之初，學業測試就應運而生。自唐代始，以德行與學業為內容的考試逐漸發展形成制度，并經歷了確立、發展、成熟以及近代化的變遷過程。歷經逾千年的演進，學業測試儼然成為具有象征性的教育符號。并且，經傳承與積淀，結構化、體系化的學業測試還負載了特定的意義，形成了師生各自的行為準則，可謂“一種儀式化的存在”

許新秀：《考試的權力運作與儀式化表征初探》，《南通大學學報（教育科學版）》2008年第2期，第11-14頁。。對待這種標識性文化儀式，師生需以虔誠之心將對學業測試的重視轉化為內在的情感，并在精神世界中激發與維系學業測試的儀式感。這種儀式感既包含師生的情感體驗和學業測試活動的相互滲透，也蘊含師生對學習以及自我身份的尊重和敬畏。因此，師生對這種“儀式”所寄予的情意超越了純粹的測試行為，使其更具教育價值。

然而，相較于對學業測試工具性的執著，多數師生在學業測試中的情意參與卻一直未被激發。其一，教師安排學業測試時具有很強的隨意性。一方面，對教學輔助資料有依賴性的教師會根據資料固有的內容結構，潛意識地實施測試;另一方面，部分教師“以考代練”，密集地組織學業測試，而非源于學生發展需要，這使得學生心生厭倦，降低了對學業測試的重視，只將其作為一項必須但非情愿的任務來應付。其二，學業測試忽視師生的理性情感參與。循著工具理性的邏輯，多數師生忽視了學業測試對主體認知的解釋與理解作用，其內在情感與學業測試始終處于二元對立的狀態。因此，他們投入其中的情感主要表現為非理性層面的興奮、緊張、焦慮和無所謂等，這無法激發師生對學業測試的理性認知，也無法調動師生出于主體自覺的情感參與，更難以激發學生的具身反思。概而言之，現實中多數的學業測試未能關照學生對精神性的情感體驗的需求，從而忽視了對情意的激發與運用，這實則陷入了二元論的陷阱，將學業測試僅僅當作手段與工具，而完全否定了其作為教育文化中一種反思性活動的基本屬性。

2重視靜態學習結果，忽視了學業測試過程中的交互關系

相較于教育與教學過程，學業測試只可謂是“微過程”，但是，其教育屬性使我們可以借助對教育與教學過程屬性的理解，來喚起對其過程屬性的認知與重視。關于教育的屬性，有學者基于過程哲學認為，作為培養人的活動，過程是教育的存在形式與展開方式，不能避談過程而去理解教育活動、實現教育目標，過程屬性是教育的基本屬性，其賦予了教育活動以“轉化與生成”“情境化與結構關系”以及“確定性與不確定性相統一”等基本特征。

郭元祥：《論教育的過程屬性和過程價值——生成性思維視域中的教育過程觀》，《教育研究》2005年第9期，第3-8頁。而關于教學，有學者則基于對教育過程屬性的理解認為，對教學過程屬性的揭示比指向目標的教學觀更有發展價值，學生的發展只有在教學這種人為的過程性存在中才能得以實現。

羅祖兵：《有效教學的過程性闡釋》，《教育研究》2017年第9期，第99-105頁。因此，作為教育“微過程”的學業測試，亦具有其過程屬性。其一，學業測試需要師生的“投入”。作為教育性的教學活動，學業測試是師生綜合心理因素參與的過程，他們的情感、態度以及期望等是學業測試活動的推進動力，這些因素的投入程度與學業測試過程的完整程度直接相關。其二，學業測試是對“不確定”的揭示。對學生學習態度、情緒、思想以及知識與方法掌握情況等的動態考察，是學業測試的應有之意，也是其融入教育教學過程、彰顯育人價值的必然取向。

以學業測試的過程屬性檢視實踐，揭示出其中存在三方面的問題：第一，“重結果”凸顯了學業測試的“標簽”功能。在多數師生看來，學業測試只是教與學的一個環節，其主要功能是以獲得的分數診斷與評判教與學的效果。如此，師生對“應試”推崇越甚，就對學業測試理解越片面，也就將學業測試“貼標簽”的作用無限放大。經多次強化，教師實現了獲得學生學情靜態圖譜的基本目標，學生則默認了自己學習樣態的不變事實。第二，淡化學業測試中的“關系”。懷特海在闡釋其過程哲學的方法論時指出：“聯系性是屬于一切類型的一切事物的本質。它之所以成為類型的本質，是因為類型都是相聯系的。”

懷特海：《思維方式》，劉放桐譯，商務印書館2004年版，第10頁。這表明，事物的本質是由關系決定的，認識事物就需要揭示其中的關系。因而，這種方法論提醒人們以“關系分析”超越“因素分析”，在動態過程中把握與認識事物的本質。而在絕大多數實踐中，教師是基于對學生、測試內容、測試結果的靜態分析來把握測試活動的，而忽略了通過學業測試揭示教與學在“歷時”與“共時”兩個維度的關系。第三，弱化了學業測試的“重要性”。懷特海認為：“重要性是從有限的東西中無限性的內蘊中推導出來的。”

懷特海：《思維方式》，劉放桐譯，商務印書館2004年版，第20頁。這意味著，單純從一個具體、有限的情境來認識事物的重要性，那么它也就不重要了，只有將事物放置在其存在的過程中，并與其他事物產生聯系，才可以彰顯其重要性。基于此，在多數實踐中，教師對學業測試“重要性”的理解存在誤區，他們過分關注學業測試傳遞出的信息是否在連續的測試中保持穩定，而不是關注測試和前后教與學的關系，亦即他們將學業測試孤立在教學過程之外。歸納而言，多數情境中，教師是靜止、孤立地看待學業測試中的各種關系的，這無疑是以機械論的邏輯掩蓋了學業測試的過程屬性。

3低效的學習反饋，阻礙了測試對學習促進作用的發揮

發揮學業測試的教育功能，實則對教師立足于“促進學生發展”的評價素養提出了更高的要求。自美國學者斯蒂金斯提出“評價素養”這一概念以來，學者對教師評價素養的研究取得了豐碩成果。首先，揭示了教師評價素養的內涵是指教師選擇運用恰當的評價方式，收集、分析與使用評價信息，以改進教師教學、促進學生學習的意向、知識、能力、態度等。其次，形成了“以評價促進學生的學習、引領教師的教學，并將評價貫穿整個教與學的過程”的基本理念。這要求教師以系統觀設計“學—教—評”一致方案，改進評價中的問答方式，合理使用反饋，引導學生積極參與評價等方式提升評價效能。近年來，隨著研究與實踐的深入，研究者與教師愈發意識到，在促進學生發展的過程中，“反饋是評價與學生發展之間的橋梁”

王凱：《反饋何以有效：對當前課堂教學評價的新思考》，《教育科學》2011年第3期，第34-38頁。，是教學評價繞不開的話題。因此，教師對“反饋”的理解與運用成為其必備的評價素養之一。特別是作為教學評價諸多方式中教師主觀能動性發揮最集中的學業測試，其促進學生的效能與教師反饋素養有著密切的聯系，其理想是以反饋構建學生的發展需求與教師的期望間的動態平衡。

慎察實踐，在學業測試中，教師在以反饋促進學生發展方面尚有不足：其一，單向度地理解反饋過程。在多數實踐中，教師理解的反饋是以自己的“期望”評價學生學習結果“怎么樣”，以及告訴學生“還可以怎么做”的單向過程，而忽視反饋也是學生從自己“需要”出發，希望從教師這里獲得肯定、贊許、指導等的“相向”過程。這種單向度的理解致使反饋過程中信息的錯位與遺失，也導致教師對學業測試反饋的“絕對控制”。其二，片面重視單極性的反饋信息。信息是反饋的核心要素，教師對其的理解與運用制約著學業測試的評價效能。與發生在人與物之間的信息反饋不同，學業測試所蘊含的教育信息更加錯綜復雜，其實則是教師與學生各自的興趣、能力、態度、意志等因素相互作用的客觀表現。但是，絕大多數教師常以單極思維，只對來自學生智力與知識方面的信息進行簡單反饋，其最大的危害是“一葉障目，不見泰山”。其三，低效能地使用反饋方式。隨著新的評價理念對實踐影響的加深，教師也有意識地采用諸如等級劃分、講解、對話等多種反饋方式與學生交流。但是，機械的理解與運用降低了各種反饋方式的效能。比如，將對學業測試整體結果的分析作為講解的重點，從而以共性問題代替差異性問題降低了反饋的針對性;將應答視作對話，忽視對學生迫切需要的關注，弱化了對話對深層次問題的揭示功能。總體而言，學業測試實踐反映出教師發展性反饋素養不足，致使反饋趨于形式化，這無疑降低了學業測試促進學生學習的效能。

三、“測試即學習”的實現路向

踐行“測試即學習”理念的關鍵，是教師的認識與理解。對此，教師應作為學業測試中的學習激活者，超越對學業測試工具理性的追求，基于學業測試對學習的價值審慎地構建屬于自己的具身實踐邏輯。

1為學業測試中學生的學習搭建支架

“測試即學習”理念關注學生學習視閾的轉變：從基于“教—學”關系的正式學習，擴展到基于“生—我—師”三維關系的“非正式學習”，其旨在彰顯學業測試作為一種學習形態所具有的育人價值。但是，這一學習過程并非由學生自主完成，其需要教師提供適當的“學習支架”，來幫助學生理解知識、建構意義并發展能力。具體而言，教師應幫助學生構建的基本“支架”有三類：其一，知能性支架。首先，教師應有意向地選擇、組織和設計具有良好診斷性的測試工具，以便顯現學生在知能學習方面取得的成就和存在的問題，為學生后續的學習提供經驗創生的基礎。其次，教師應引導學生重構基于自我反思的認知框架，以便在測試過程中清晰地調動認知經驗，能夠掌握真實可靠的學情信息。其二，情意性支架。一方面，教師應協助學生理性認識學業測試是診斷學習樣態、反思學習狀態的自然學習過程，其更多的是基于“查漏補缺”的自我提升過程，而非對外部期望刻意“符合”的過程;另一方面，為減少負面情緒對學生學業測試參與程度的影響，教師可以引導學生“把注意維持在當前內在或外部體驗之上并對其不做任何判斷”

王宴慶，趙鑫：《正念對考試焦慮的影響：情緒調節自我效能感的中介作用》，《中國臨床心理學雜志》2015年第4期，第746-749頁。，這不僅可以調節學生的自我效能感，而且可以明顯降低學生的焦慮水平。其三，過程性支架。作為一種立足于“生—我—師”三維關系的學習形態，學業測試有效的張力需要以一定的結構化作為保障，這意味著教師應因地制宜地設置適當的有教育意向的交往渠道與活動載體，以促使學生反思自我、表達需要和共享經驗。歸納而言，教師建構學習支架的意義在于提高師生對這種學習形態的重視與投入程度，從而以更加審慎、自覺的態度參與學業測試并發揮其學習功能。

2深度參與學業測試中學生的學習過程

學業測試作為學生學習的一種形態，也是“鑲嵌”于整個學習過程的一個環節，它強調學生是“測試即學習”的“起點”與“主體”，而教師則應以“參與者”身份協助其學習發生，這由“測試即學習”的基本屬性所決定。其一，學業測試的過程就是學習資源生成的過程。學業測試既暴露出學生在學習中存在的問題，也顯現出學生某些超出教師預設的智慧表現，這些學習經驗都是教師所不能預設的，因此教師若要深入了解學情，就需要主動參與到學生的需求表達與經驗共享中。其二，教師參與是學習發生與產出意義的需要。無論是引導學生反思自我，還是作為學生表達需要的對象，抑或提高經驗共享的效率，教師都在“生—我—師”三維關系中發揮關鍵作用。特別地，作為關懷人的教學活動的一部分，教師主動參與其中不僅有助于引導學生體驗學習過程，而且也能讓教師切身體驗學生的情感體驗，從而更好地理解學生及其學習樣態。其三，教師參與是重構師生關系的需要。長期以來，教師作為評價者主導學業測試，學生則處于從屬地位，其學業樣態主要以教師主觀的認知為標準，這實質上固化了“單核”師生關系，阻斷了本應發生在師生間關于學生真實學情的“信息流”。因此，教師應主動傾聽學生需求、積極回應與分享情感體驗，以平等互動的師生關系提升學業測試的育人效能。

3為學業測試中學生的學習效果提供有效反饋

“測試即學習”理念希望以教師的作為，糾正學業測試歷來只重視評判學生知識、能力的偏差，進而將視域擴展到學生的情感、態度、價值觀等綜合維度，特別是“測試即學習”本身。這種超越純粹工具理性的探索，更關注學業測試的倫理與文化品性。因而，教師不再控制評價的話語權，而是為學生學習提供情境性的評價指導。這要求教師基于師生互動的情境性對話，對學生的學習效果提供有效反饋。依據學生所處學習情境的共時與歷時關系，具體反饋包括兩類：一是積極性反饋。這是指教師在參與學習時，體驗、了解到學生在學業測試中獲得的新成就而采用相應的激勵方式，其旨在對學生的學習結果、過程與投入表示認可，進而強化學生有效的學習方式、成功的學習體驗，并激發其對未來學習成果的合理期望。二是發展性反饋。學業測試作為一種學習形態，其重要價值在于“促進學生的成長”，這不僅意味著教師要對學生的已有成就予以肯定，而且更需要對其未來發展潛能予以發掘。因此，發展性反饋集中關注學生在學業測試中所表現出的不足，以及尚未完全展現出的特殊素養，比如思維能力、學習能力、意志力等。這一方面要求教師采用適當的方式與途徑彌補學生在知識、能力等基礎素養上的不足;另一方面要求教師基于學生的實然狀態與發展的可能性，構建可以預期與實現的“成長愿景”，并提供適當的建議。