N年后，還有多少“德育”留在學(xué)生心中

于曉斌

人大都要經(jīng)歷幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等不同求學(xué)階段，在這期間，肯定會有許多美好值得回味，也會有不少瑣碎煙消云散。記憶里的校園，有哪些人和事值得念念不忘？

有一個廣為人知的故事——

1988年1月，當(dāng)75位諾貝爾獎得主聚會巴黎之時，有記者問一位諾貝爾獎獲得者：“請問您在哪所大學(xué)學(xué)到了您認(rèn)為最主要的東西？”

這位科學(xué)家平靜地回答：“在幼兒園。”

提問者大惑不解：“在幼兒園學(xué)到了什么？”

“學(xué)到把自己的東西分一半給小伙伴;不是自己的東西不要拿;東西要放整齊;吃飯前要洗手;做錯了事情要表示歉意;午飯后要休息;要仔細(xì)觀察周圍的大自然。”

對這位科學(xué)家來說，幼兒園的時光或許早已成為遙遠(yuǎn)的回憶，但那些影響甚至左右他取得輝煌成就的幼時養(yǎng)成的“好習(xí)慣”，卻深深地烙在他的腦海里。

時下，不少學(xué)校在開展德育工作時陷入“套路”：每逢教師節(jié)，讓學(xué)生出一期感恩老師、歌頌老師的手抄報;當(dāng)學(xué)校發(fā)生了欺凌事件，趕緊邀請公安系統(tǒng)的警官做一場法治專題講座或報告會，然后組織學(xué)生寫心得體會;當(dāng)學(xué)校出現(xiàn)了助人為樂或其他較為感人的校園故事，就組織一次全校性的學(xué)習(xí)活動，然后讓學(xué)生表決心……

綜觀這些林林總總的活動，有一個顯著的共同特點(diǎn)：活動背后，都附著一定的任務(wù)，而且這些任務(wù)是根據(jù)特定目的預(yù)先設(shè)計好的——教育者希望通過學(xué)生的口或手，把特定的教育目標(biāo)或指向表達(dá)出來。這些活動的組織者似乎都秉持這樣的觀念：唯有如此，學(xué)生才會自我省察，活動的開展才會有意義;否則，活動就流于形式，失去了教育的針對性。

這些附著的任務(wù)，雖然能夠引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去進(jìn)行理性觀察與思考，卻也在很大程度上束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。我們常常看到這樣的現(xiàn)象：每當(dāng)有媒體記者采訪孩子，請他們談?wù)剠⑴c某些活動的感受時，總會聽到一些高大上的誓言和帶有成年人思維的表達(dá)，而缺少了一些孩子該有的天真、童趣。

德育工作的主角是學(xué)生，是為教與學(xué)服務(wù)，為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。脫離了這一基礎(chǔ)，想當(dāng)然的、假大空的、缺少生活情趣的德育工作是不可取的。

成尚榮先生在《故事中的兒童立場》一文中指出：“教育立場說到底是兒童立場。只有真正站在兒童立場上，才會有真正教育、良好教育的發(fā)生;如果拋棄兒童，站在另外的立場上，教育很可能是一種‘偽教育，甚至是‘反教育。”

同樣的道理，如果拋棄兒童，站在另外的立場上，德育很可能是一種“偽德育”。誠如李鎮(zhèn)西老師在《走進(jìn)心靈》一書中所說：“當(dāng)學(xué)生拒絕你走入他的內(nèi)心世界時，教育就失去了神奇的力量。于是乎，老師喋喋不休的‘教誨，就像呼嘯著脫靶而出的子彈，不但毫無意義，甚至還會帶來一些意想不到的傷害。”

就目前開展的德育活動而言，判斷其實(shí)效性和針對性，應(yīng)該把活動“是否密切聯(lián)系了學(xué)生當(dāng)下的生活、是否給予了學(xué)生深刻的情感體驗、是否讓學(xué)生產(chǎn)生了對生活的新感悟、是否真正著眼于學(xué)生未來更好的生活”作為衡量的標(biāo)準(zhǔn)。只有這樣，“生活即教育”的活動愿景才能真正從理想變成現(xiàn)實(shí)。如果不讓學(xué)生親身參與和感受，道德認(rèn)識、道德情感等對孩子們而言，只是一個個干癟的、毫無生氣的概念，無法上升為學(xué)生的道德意志和道德行為。

至今還記得，我參加所教的第一屆學(xué)生畢業(yè)20年聚會。學(xué)生們記憶中有關(guān) “我”的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，既讓我感動，也帶給我許多反思。

感動的是，他們依然記得當(dāng)年因為什么事被我表揚(yáng)或者批評;記得某一年的教師節(jié)，他們班組織的慶祝晚會，班長小陳給我的“頒獎詞”，以及孩子們親切地稱我為“班媽”;記得我和他們一起在操場踢足球，一起踏青野炊，一起在校運(yùn)動會上唱“班歌”，還有我不放棄、不嫌棄當(dāng)年學(xué)生們眼中的某某“差生”等細(xì)節(jié)和故事……經(jīng)學(xué)生們這么一提，那些朝夕相處、一起度過的美好時光一下子鮮活生動起來。那么平常的一個瞬間、那么小的一件事，他們竟然都清晰地記得，這對我來說是怎樣的一種歡喜和感動啊！

同時，這也使我認(rèn)識到，無論當(dāng)班主任還是開展德育活動，都不需要轟轟烈烈，不需要美麗的辭藻，不需要上升到一個什么樣的高度，也不必帶著一定的目標(biāo)和任務(wù)，只需要實(shí)實(shí)在在地感受、真真切切地體會，如此，再深奧的道理也會入心入腦，就像和風(fēng)細(xì)雨一般潤物無聲。

好的 “德育”，應(yīng)該有一個生活的支點(diǎn)。古希臘哲學(xué)家第歐根尼曾說過：“美德是一個行動問題，并不需要許多的學(xué)問，也不需要費(fèi)許多的口舌。”

我常常想起一個吃橘子的故事——

一個孩子手拿一個橘子，問：“媽媽，為什么橘子不能直接拿來吃而要剝皮呢？”

“孩子，這是在告訴你，你想要得到的東西，不是伸手就能得到、張嘴就能吃到的，而是要付出相應(yīng)的勞動。”他的母親說道。

“媽媽，為什么橘子里的果肉是一小瓣一小瓣的，而不是一個完整的呢？”

“生活的甘甜和幸福，是要慢慢享用的，是要一小瓣一小瓣慢慢來品味的，而不是用來揮霍的，更不是用來浪費(fèi)的。這就告訴你，要懂得珍惜生活的甘甜和幸福。”

母親又說：“孩子，橘子里的果肉長成一小瓣一小瓣的，還有另一層用意，你知道嗎？”

“還有什么用意呢？”孩子好奇地問。

“那就是在告訴你：你手中的東西，不能獨(dú)自占有，不能獨(dú)自享用，而要懂得與人分享。如果你手中有一個橘子，那就要懂得把它分成多份，分成一小瓣一小瓣的，然后與別人一起分享。”

一個普普通通的橘子，一次再簡單不過的吃橘子事件，卻讓這位母親把為人處世之道詮釋得合情合理、恰到好處。沒有空泛的說教，沒有嚴(yán)肅的面孔，沒有枯燥的大道理，有的只是朋友似的娓娓交談，話語不多，也不深奧，卻能讓孩子知曉人間真理。

好的“德育”，應(yīng)該有一份文化的浸潤。不妨把德育課堂搭建在原野，讓學(xué)生看綠意涌動、花枝招展，聽悅耳鳥聲、細(xì)語春風(fēng)，聞淳樸的泥香，感煦暖的陽光，置身其中，孩子們怎能不被大自然的多彩繽紛所打動？內(nèi)心怎能不激蕩起青春的沖動？又怎能不對生命產(chǎn)生由衷的贊美與熱愛？也不妨和學(xué)生一起讀《論語》，感受孔子的仁義謙和和師生間的其樂融融;讀杜甫詩歌，關(guān)注民生疾苦，體悟憂國憂民;讀魯迅雜文，領(lǐng)悟作家力透紙背的憤慨與警醒……沉浸其中，學(xué)生們的心靈怎能不被深深地震撼？情感世界怎能不萌發(fā)愛和理想的幼苗？久而久之，這些積極的文化就會對學(xué)生的思想認(rèn)知、家國意識、行為習(xí)慣等產(chǎn)生較為深遠(yuǎn)的影響，所產(chǎn)生的德育功效，勢必會在單純的德育說教之上。

好的“德育”，應(yīng)該有一種自由的表達(dá)。可以像孔夫子授課那樣，師生圍坐在一起，暢談各自的理想和志愿，并給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評和鼓勵，讓孩子們的內(nèi)心深處始終涌動和澎湃著一股野性的沖動與追求，然后“冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”。如此，德育才會“靈動”起來，學(xué)生的價值觀、精神的成長得以關(guān)照，從而以更加柔軟、溫暖的方式去擁抱這個世界;如此，生命的深邃、美麗和尊嚴(yán)才得以凸顯，由此生發(fā)出真善美的價值追求——這也正是德育工作的意義所在。

有一次，我外出參觀學(xué)習(xí)，記住了當(dāng)?shù)匾凰鶎W(xué)校的辦學(xué)理念——讀懂孩子，做心中有人的教育。對德育工作而言，不妨借用一下：讀懂孩子，做心中有人的德育。唯有如此，N年以后，當(dāng)孩子們重回校園，才有可能找到他們孩提時有關(guān)堅毅、執(zhí)著、寬容、友愛、平等、包容等“德育”的一些美好記憶，而這些記憶早已悄然無聲地融入他們的舉手投足、他們的血液、他們的骨髓和靈魂里。

蘇東坡在《和子由澠池懷舊》中寫道：“泥上偶然留指爪。”我們的德育，倘若日后能在孩子的記憶深處留下“偶然指爪”，足矣。

（作者單位：山東省五蓮縣教體局）

責(zé)任編輯：劉潔