基于MOOC的大學英語教學評價與改進

許鄧艷 王瑩

摘 要 在新冠肺炎疫情突發情況下，全國各大高校開啟了“停課不停學”模式，由此MOOC平臺、在線課程得到大規模應用。伴隨而來的諸如平臺超負荷、帶寬技術問題，學習者效率低下，教學者管理缺位，師生互動不足等問題急需得到解決。以“大學英語”公共課程為例展開調查，首先使用AHP設計MOOC平臺、學習者、教學者三個不同視角教學評價體系，然后根據網絡問卷統計獲得評價結果，最終依據專家意見提出改進措施：自學為主與教學者監督相結合;在MOOC平臺上增加平臺技術柔性管理能力;提升教學管理功能，擴展團隊協作能力;提升課程教學互動的個性化服務;適度規劃MOOC課程，優化各層次使用目標。

關鍵詞 在線課程;MOOC;大學英語;教學評價

中圖分類號 G642 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）17-0067-05

受新型冠狀病毒肺炎疫情影響，教育部及各省教育廳制定了《關于2020年春季學期延期開學教學工作安排的通知》，明確了各大高校“停課不停學”。針對全國高校師生開放使用的就有20多個在線MOOC平臺，如愛課程“中國大學MOOC”、學堂在線、智慧樹網、學銀在線等。各高校提供了2020年春季學期可供引用課程和搜索課程方法，建立各種MOOC交流群，師生通過網絡進行授課和學習。本次MOOC大規模使用主要由政府組織，各教育行政部門和高校執行，對于“大學英語”等公共課受此影響最大，一方面引用急劇增多，另一方面評論互動嚴重滯后，導致疫情下集中式“大學英語”MOOC教學及混合式教學受到很大挑戰，因此針對平臺技術、學習效果、教學監督設計MOOC教學評價體系，具有現實指導意義。

一、基于MOOC的大學英語教學評價體系

（一）評價框架

基于MOOC的大學英語在線教學由政府組織，主要參與方包括MOOC平臺內大學英語相關課程、各高校的大學英語教學者、參與大學英語學習的學習者，以提升學習效果為目標制定本評價框架，并討論它們之間的關系[1][2]。以“大學英語”課程的在線MOOC學習為例進行評價總體框架設計，如圖1所示。

本評價框架有別于傳統基于AHP評價結構，本次集中式在線教學由政府組織，其平臺公開與學生選課、教師上課均具有特殊性，如原有的由學習者選課轉變為由學校老師指定、學習者的參與課程和退選課程均受到一定的限制、多數公共課程教師并不負責授課而轉變為答疑和課后管理等。以“大學英語”為例，在MOOC平臺、教學者、學習者三者關系中，教學者更多地是完成監督指導工作，而學習者的學習效果多數在一定程度上從教學資源質量的高低體現轉變為由學習者的課后反饋體現。具體見圖2。

（二）評價指標權重的確定

在AHP評價體系中，權重是一個相對數值的概念。設置合理的、準確的權重分配是建立基于MOOC的大學英語教學評價與改進的前提[3]。為避免信息的缺失、評價指標不全、指標權重失衡，從三個側面建立一級指標（二級10項指標的細化見下文“評價模塊”），最終確定由各細化指標進行合成權重。研究通過專家咨詢（評價指標）和網絡問卷（評價得分）的方法展開。計算評價總得分時先分別按MOOC平臺、學習者、教學者構造n×n判斷矩陣A=（ai，j），該矩陣表示各個元素之間兩兩對比的重要程度。然后在專家咨詢得到的判斷矩陣基礎上計算最大特征根γmax，如公式1所示：

（公式1）

式中，W為專家咨詢得到的權重，然后進行一致性判斷：

（公式2）

CR=C.I./R.I. ? ?（公式3）

式中，不同階次的平均隨機一致性系數指標R.I.值如表1所示。

最后，計算各個細化的指標相對權重，并根據各細化指標相對各上一層的重要性進行排序（子排序，公式4），再計算各細化的指標對三個側面評價目標的合成權重以及總排序（總排序，公式5）。

（公式4）

（公式5）

式中，進行歸一化處理后的wi即為各指標的相對權重，層次總排序權重分別為a1，a2，a3，a4，關于Aj層單排序權重分別為b1j，b2j，…，bnj（當Bi與Aj無關聯時，bij=0）。最終CR<0.1時則認為構造的判斷矩陣具有滿意的一致性，否則，評價矩陣不滿足一致性要求，必須進行適當修正。

（三）評價模塊

1.MOOC平臺的評價模塊

本次全國性大規模集中式在線教學對MOOC平臺的系統性能、移動支持、平臺互動等要求更高，尤其是“大學英語”等公共課的在線教學[4][5]。因此，基于MOOC平臺視角的評價模塊包括功能組織、技術支持、課程展示、移動學習等模塊，具體如表2所示。

自主學習是判斷一個求學者學習能力的重要指標，主要是指學習者在學習過程中比較獨立，形成自主的、探究性的學習模式[6]。本研究主要基于“大學英語”課程在大規模選修的狀態下，從學習者學習體驗出發，從傳統的選課動機、課程期望、學習行為分析、學習滿意情況轉變為同線下教學比較一致的課前準備、課堂過程合理性、教學互動交流體驗等評價方式，結合大學英語學習個性特點設計基于學習者視角的評價指標，具體如表3所示。

本研究從教學者在MOOC平臺上的教學體驗出發，圍繞教學設計、授課體驗、課后管理及經典場景示范展開，具體如表4所示。

二、基于MOOC的大學英語教學評價結果

（一）評價對象及目標

參與本研究網絡問卷主要群體為應用型本科高校（福建工程學院、閩江學院、福建江夏學院）2019級本科學生，共計收回有效問卷3821份，其中法語、英語、日語等語言專業319份，非語言專業3502份，按高考文理科人數統計文科有974人，理科2847人①。教師參與問卷主要為福建工程學院問卷設計者8人，上述其他兩所學校的英語教師13人，法語和日語教師各1人?，F以這些免費平臺的大學英語在線學習進行教學評價，具體計算過程按上述AHP評價體系中的公式進行三個側面的評價（子集為MOOC平臺M、學習者S、教學者T），并以優、良、中、合格、差評語集為評分依據[7]。

以評價子集MOOC平臺M為例，其評價模塊分別表示為功能組織M1、技術支持M2、課程展示M3、移動學習M4等，而用Mi，j表示各模塊中的評價因素即模塊中的指標，每個指標對應評語集用選擇該等級人數除以總參與評價人數。三個側面的評價相對比較獨立，不進行匯總，這有別于傳統的AHP評價方式，或者說本AHP評價系統包括三個相對比較獨立的子系統。

（二）評價結果

1.MOOC平臺的評價結果分析

因基于平臺問卷過少，此部分分析結果主要是從學習者、教學者的視角對MOOC平臺提供的在線教學滿意程度，以及平臺技術聯絡人員的相關解答。由于篇幅有限，下文中不一一列舉評價的過程，表5為基于學習者、教學者的視角對MOOC平臺的評價匯總。

將教學者和學習者對MOOC平臺的參與視聽說的滿意度進行相關性分析，教學者、學習者對MOOC平臺總體上還是比較滿意的，另外分析發現，平臺在功能上基本能滿足教學需求，雖然MOOC平臺已經比較成熟但個性化教學和教師管理的缺失，導致許多學生反饋學習不理想，退課的師生改用雨課程、釘釘在線直播、騰訊課堂等實時在線課程教學，這些平臺有利于教師監督但需要網絡比較穩定。由于福建省在MOOC平臺引用最多為愛課程在線教學（中國大學MOOC網及移動APP客戶端），下文基于學習者、教學者視角的評價均以該平臺的視聽說為對象。

2.基于學習者視角的評價模塊

學習者對于三個平臺的交流體驗都是比較滿意的，其中愛課程在線教學平臺擴展材料和個性服務均不如超星平臺，而課程體驗說的交互相對比較差。其中，語言專業的學習者，在評價中對于個性服務并沒有明顯的區別，而更注重視聽說體驗。學習者的參與度比較高并非主觀意愿所驅動，其選擇性也受到一定的限制，主要是根據2020年春季課程開課需要而進行的，因此，選修學生基本是在開課前已經通過學校教務處和平臺技術人員對接導入。隨著上課時間的推移，部分師生出現不適應，以及一些教師在線直播的準備，因此從第2周開始就有明顯的退課現象，如圖3所示。但從調查中也發現，學習者的視聽說體驗集中在良、中等級，相對而言“說”的功能比較不足，即平臺提供的交互主要是用文字、圖像進行，而對語音沒有啟用識別功能，如圖4所示。

3.基于教學者視角的評價模塊

作為公共課的“大學英語”在MOOC平臺上的選擇是具有明顯優勢的，如圖5所示，而開課后“大學英語”的MOOC平臺互動、視聽說體驗及教師的直播準備等原因，在開課的第三周發生較大變化，由原來選擇MOOC平臺明顯居多轉變為比較接近比例的情況，如圖6所示。由于教學設計等多數由教學大綱規范，在線MOOC視頻教學功能及包含的材料已經比較齊全，而基于教學者視角更多側重對授課體驗和課后管理，在評價結果中教學者無法監控自己的學生學習情況，課后管理也不理想。

三、基于MOOC的大學英語教學改進措施

（一）MOOC自學為主與教學者監督相結合

MOOC平臺提供了知識點設計、課程拍攝、交流區或論壇的答疑解惑、批改作業等課程學習的基本功能，對于教學者教學方法的傳播、學習者知識技能的提升都是一個很有意義的平臺。在本次突發事件情況下，運用MOOC平臺在線教學中需要提升教師監督的功能模塊，以免學習者不自覺或學習者學習質量低下。教師監督模塊應該實現課堂過程中教學階段性中止、互動、疑難點的解答，實現課后的靈活反饋與常見問題的方便調閱，降低一些重復問題或類似問題的回復，從而實現自學為主與教學者靈活監督相結合。

（二）增加平臺技術柔性管理能力

MOOC平臺提供的網絡、服務器性能已經能滿足日常教學者課程設計和授課、學習者選課和上課等性能需求，而在大規模的使用下，由于原有帶寬設計不足及服務器負載能力有限，出現視頻卡頓、網站反應遲頓，尤其是全國性網課第一周。因此，MOOC平臺供應商應增加突發規模性、集中性的預案，增加網絡上傳下載與預期數量、服務器的性能與訪問人數、視頻質量與網絡流量等的關系評估，建立MOOC平臺技術可靠性模型，讓網絡、服務器等技術保障實現柔性管理。

（三）提升課程教學互動的個性化服務

不同學科的教學互動特質是有區別的，如本研究中“大學英語”的視、聽、說在當前各MOOC平臺和配置的APP移動應用端均沒有考慮到語言學習的語音識別問題，教學者、學習者的語音在平臺上的交流區和論壇到處都是，教學者、學習者最終都分不清楚以及如何對應回復。因此，一方面教學者、學習者在交流區中應該規范分類，以備課后及日后復聽，另一方面MOOC平臺需要增加語音識別模塊，輔助使用者辨析、分類。同理，也需要開發其他課程的教學特質，以提升在線教學在學科、課程方面的個性服務能力。

（四）提升教學管理功能，擴展團隊協作能力

直播平臺的教學管理好于MOOC平臺，尤其是實時控制方面，這就需要MOOC平臺提供更便捷的教學功能。加入MOOC平臺課程后教學者會成為該課程的教學團隊，教學者導入學習者名單后，在班級的教學管理上仍然需要優化，班級之間交叉、交流信息分離、各教師基本分離等問題都需要進一步加強管理。教學者團隊協作機制不健全，導致團隊形式化，在后臺管理上需要再細分權限、劃分權限配置、增強教學者的自主性。在“大學英語”的視聽說環節上需要許多互動體驗，而教學者之間角色扮演、現場互動在平臺上無法實施，導致必要的團隊協作缺失。

（五）適度規劃MOOC課程，優化各層次使用目標

調研對象的三所應用型本科高校層次比較接近，然而教師在引用MOOC教學時，有些基于名校名師考慮，有些基本課程教材一致性或相似性，也有一些是根據學生特點如部分專業招生學生層次問題（如引用到職業類?？茖W校的MOOC教學）。以愛課程“中國大學MOOC”為例，查找大學英語就有336條結果，而在篩選上也只有是否為國家精品課的選項（該項有36條），公共課搜索結果多且不容易排除不需要的信息是當前平臺的缺陷。教學設計者和MOOC平臺維護者應該要優化課程設計，對學習對象、教學目標、難易情況、適用范圍及層次要明確，由于現有MOOC平臺建設已經有多年積累，不缺課程，特別在處理較接近的課程時，要體現出新增課程與原有課程的區別。

參 考 文 獻

[1]程少云，楊芳.基于移動終端云班課+SPOC的大學英語混合式教學實驗研究[J].實驗技術與管理，2017（5）：183-188，214.

[2]楊芳，張歡瑞，張文霞.基于MOOC與雨課堂的混合式教學初探——以“生活英語聽說”MOOC與雨課堂的教學實踐為例[J].現代教育技術，2017（5）：33-39.

[3]岳進，郭輝.基于區間層次分析法和專家群決策的MOOC適切性評價[J].電化教育研究，2019（3）：54-58.

[4]姚凱，李思志，李艷紅，邱靜靜.MOOC評價模型研究[J].復旦教育論壇，2017（3）：65-71.

[5]錢曉群.基于AHP的網絡教育學院核心競爭力評價實證研究[J].國家教育行政學院學報，2008（11）：53-59.

[6]吳守蓉，崔璨，汪瓊.基于學習者視角的MOOC教學評價與改進——以北京大學“教你如何做MOOC”課程為例[J].中國大學教學，2016（10）：68-76.

[7]Sari A R，Bonk C J，Zhu M. MOOC Instructor Designs and Challenges：What Can be Learned from Existing MOOCs in Indonesia and Malaysia？[J]. Asia Pacific Education Review，2019（1）.

Evaluation and Improvement of College English Teaching Based on MOOC

Xu Dengyan，? Wang Ying

Abstract? Under the sudden situation of the COVID-19， universities across the country have started the“online classes instead of traditional classes”mode， and the MOOC platform and online courses have been applied on a large scale. Many accompanying problems need to be solved urgently， including such issues as platform overload， bandwidth technical problems， inefficient learners， lack of teacher management， and insufficient teacher-student interaction. Taking the“College English”public course as an example， the survey was conducted. Firstly， AHP was used to design the teaching evaluation system from three different perspectives of MOOC platform， learner， and teacher. Then， the evaluation results were obtained based on the online questionnaire statistics. Finally， the improvement measures were proposed based on expert opinions. Improvement measures include the combination of self-study and teacher supervision， adding platform technology flexible management capabilities on the MOOC platform， improving teaching management functions and expanding team collaboration capabilities， improving personalized services for course teaching and interaction， and appropriately planning MOOC courses and optimizing each goal at levels.

Key words? online courses; MOOC; college English; teaching evaluation

Author? Xu Dengyan， lecturer of College of Applied Technology of Fujian University of Technology （Fuzhou 350118）; Wang Ying， lecturer of College of Applied Technology of Fujian University of Technology

作者簡介

許鄧艷（1982- ），女，福建工程學院應用技術學院講師（福州，350118）;王瑩（1983- ），女，福建工程學院應用技術學院講師

基金項目

2017年福建工程學院教育教學項目“‘互聯網+虛擬仿真的英語口語實踐教學模式改革研究與實踐”（GB-RJ-17-58），主持人：許鄧艷;2018年福建工程學院項目“中職畢業生四年制本科生英語課程改革的初探”（YYJS-JB1807），主持人：王瑩;2018年福建省中青年教師科研項目（高校信息化專項）重點課題“‘互聯網+虛擬仿真實驗教學平臺研究”（JZ180190），主持人：盧民榮