看不見的幻想游戲

孫莉莉

說到幼兒園游戲，無論是支持“課程游戲化”論述的人，還是支持“游戲課程化”論述的人，都需要明確三個定義，即“游戲”“課程”和“化”。

有人認為，課程就是一種知識技能的傳授，是教化的過程，這顯然是對課程定義的曲解和窄化。課程定義雖然萬千，但都必須涉及知識經驗的組織方式和獲得方式，而獲得方式則必然涉及學習者的學習特征和教育者的地位。

游戲的定義更是廣泛，但歸根結底它是一種人類的行為和思維方式，它涉及思維的過程和態度，以及行動的目的。游戲最大的特點是它沒有自身以外的其他目的。如果說游戲和工作處于以外在態度為標尺的兩端，則越無外在目的的行為越趨近于游戲，而外在于行動的目的越強的行為越接近于工作。比如看一場電影，看的時候嬉笑怒罵或涕淚橫流，都僅僅限于主體個人的感受，既不是表演給別人看，也不需要交流觀后感受，此時的行為就更接近于游戲;相反，如果看電影是為了刷票房或者寫觀后感影評，則更接近于工作。二者在具體執行層面，有可能在某個時間片段有重合，但總體上有差別。所以，藝術家以販賣藝術品為目的作畫時，可以有游戲體驗和工作體驗的重合。

而對于不以文字為主要學習途徑的學齡前兒童而言，由于對符號世界經驗的不足，或者說較少受到符號世界的限制和束縛，他們有著更為充足的游戲可能性。在心理學家和人類學家眼中，這不是兒童的缺陷，而恰恰是他們學習的機會，甚至是人類得以不斷進步的基本保證。人類的童年能夠被不斷延長，正是人類區別于一般哺乳動物的優勢所在。

在美國認知心理學家高普尼克所描述的童年游戲中，幻想游戲具有至高地位。她在《園丁與木匠》等三部著作中，建立了一個對于幻想游戲論述的完整框架。

嬰兒來到世界上，通過最初的感知覺獲取人類賴以生存的實在界的一般物理經驗，這是人類樸素的物理理論。這個經驗系統是嬰兒在清醒時刻不斷積累建構的。在此基礎上，兒童一邊認識什么是事實，一邊開始發展因果關系和反事實思維。當兒童意識到兩個連續發生的事件之間存在某種必然的聯系時，因果關系就開始建立起來。雖然在成人的世界里，大量的因果關系并非一對一的直接關聯，而往往是多因素造成的相關，而且即使是造成因果聯系的事物，也不一定接連發生。但是在嬰幼兒的世界里，他們關注的是最初級的事物之間的必然性。這種探索性的經驗積累，雖有可能造成一系列的誤讀，但也形成了因果關系的初步模型。這也就是皮亞杰所說的初級反應階段的最大心理成果。

同時，當他們對這種因果關系的必然性提出質疑，也就是提出各種“如果”“也許”“假如”的設想，這些對事實的“因”引起的另一種或多種可能性的“果”的設想就是“反事實思維”。因果關系和反事實思維造就了兒童最初的思考和幻想。換句話說，嬰幼兒正是在與人交往、與物互動的過程中練習這些因果關系和反事實思維的。但是，由于缺乏自我學習發展的主觀目的性，他們會采用另一種探索世界的方式，就是把探索本身當作目的，實施更接近于游戲性體驗的行動。

在薇薇安·佩利的書中有一個案例，孩子們都喜歡聽有大野狼的故事，且故事里有令他們感到恐慌的部分——也就是說他們把自己投射為小羊或者其他被狼侵擾的弱勢群體。但當孩子們選擇扮演誰的時候，竟然有不少孩子決定扮演狼。薇薇安·佩利解釋說，她意識到孩子們正是通過扮演狼而去對抗自己對于被狼侵擾的恐懼。在這樣的案例中，我們可以看到幼兒的游戲、文學體驗，都基于他們不斷豐富中的物理樸素概念、因果關系經驗和反事實思維能力。而這種通過幻想游戲和文學體驗的學習，正是他們建立自己與世界（以及自己內在）平衡的重要手段。

回到課程游戲化、游戲課程化命題的討論，對于“化”，我們可以理解為“轉化”“使之成為”又或者“吸納”“借用”等含義。我們在此不去辨析兩個論述中具體的“化”的含義，但是必須提出的是，無論對“化”采用怎樣的理解，都必須思考游戲與課程中的學習主體——幼兒的感受。

游戲性體驗是一種可以通過幼兒的語言、行動、神情加以觀察并判斷的內隱狀態。而作為觀察者的教師，需要給予幼兒充分的時間和空間，才能捕捉到幼兒的內在游戲狀態并進行理解和支持。這正是破解“被游戲”“假游戲”的重要手段。所以，不管是游戲課程化還是課程游戲化，其核心都應該是理解游戲性體驗帶給幼兒的綜合價值。這既不是讓所有學習、工作都變成游戲，也不是把內在的游戲性體驗綁架為有目的的工作，而是尊重幼兒在幻想中認識世界的權利。

這里就必須提到與幻想游戲相伴而生的幼兒文學。從以上論述以及高普尼克著作中的觀點不難看出，幼兒文學的讀者反應基礎，也是樸素理論、因果關系和反事實思維能力。可以說，幻想游戲是兒童認識世界的方式，而幼兒幻想類敘事文學作品則是響應幼兒認識世界方式的一種符號表達形式。人們運用圖文符號，把實在界的因果關系和反事實可能性等元素加以組織，形成敘事的序列。幼兒則在這個想象真實中對實在（所指）、作者使用的符號（能指），以及二者之間的關系進行處理，結合自己的經驗去建構意義。幼兒的文學欣賞，不是僅僅限于聽讀、觀看的時間空間內，而必須延展到其自身的行動中，在扮演、表演、復述中，才得以完成。

這個過程必然涉及早期閱讀或者讀寫萌發的概念，然而這個概念卻遠遠晚于幼兒文學出現。它們是幼兒獲得文學經驗的過程的論述，與現代讀寫技能要求密切相關，而幼兒文學則更多與幻想和陶冶相關。但是，由于讀寫概念的主流趨勢，幼兒文學往往被讀寫教學所綁架，使文學最彰顯的幻想部分被忽略或貶抑，而識別理解過程被凸顯。二者當然是伴隨進行的，但幻想部分要綿延更久，而這個綿延持續滲透到幻想游戲中的過程，卻并沒有引起足夠的重視，不被視作幼兒文學閱讀過程的一部分。因此，幼兒幻想游戲和真正的文學閱讀（不是關注早期讀寫的文本閱讀）的稀缺，可以說是源于對幼兒學習方式的誤解或了解不足。

總之，高普尼克及其所代表的認知心理學的研究者為我們呈現了嬰幼兒在最初學習過程中混亂的價值，也就是更加多元地探索可能性的價值。而幻想游戲體驗和文學感受正是符合這一混亂多元趨勢的最佳方式。在強調理性和秩序的STEAM理念日益進入幼兒學習階段，在早期讀寫聲浪高過文學感受和幻想游戲體驗的潮流中，重溫認知心理學研究大有必要。