開展深度學習 提高教學有效性

岳彩紅

[摘 要]深度學習的概念是由辛頓等人于2006年提出的。在教學領域，深度學習是指在教師的帶領下學生圍繞某一個有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習。從這個意義上說，深度學習與探究學習基本吻合。深度學習要求學生掌握基礎知識，運用有效方法和思想，形成積極內在動機，參與各種活動的學習過程。將深度學習應用于數學教學中，更有實踐意義和必要性。

[關鍵詞]小學數學;深度學習;課堂有效性;策略

數學學科知識抽象，難以理解，只有將深度學習引入到數學活動的過程中，才能讓學生感受到探究學習的樂趣，從而促進學生的全面發展。

一、運用深度學習，培養學生學習興趣

興趣是最好的老師。學生只有對所學的知識產生濃厚的興趣，才會積極參與到學習過程中。教師可以根據學生喜歡游戲的天性巧妙地將游戲融入到教學內容中，以游戲的方式吸引學生的注意力，促進學生深度學習。游戲活動的融入將使深度學習更具趣味性和有效性。

如教學“簡便運算”時，在教學之前，教師給出6×99、4×97、11×98、8×96等計算題，組織開展“比一比”競賽活動，看一看誰算得快、準確率高。學生交流之后，教師讓學生講講自己的算法，再比一比誰的方法巧妙。有的學生從小高斯計算1+2+3+……+99+100=5050中受到啟發，把6×99中的99分為100-1，再利用乘法分配率計算，省去了列式計算的麻煩。同樣，4×97、11×98、8×96等計算也采用拆大數的方法，提高了運算效率。在競賽活動中教師引導學生運用轉化思維，為學習簡便運算奠定了基礎。

二、運用深度學習，培養學生創新思維

數學學科思維與邏輯性都很強，創新思維的培養，對于學生未來的發展意義重大。在數學教學中，只有重視創新思維能力的培養，積極開展思維訓練，才能提高學生的創新思維能力。

在小學數學教學中，深度學習就是鼓勵學生自主思考，根據已有的經驗和知識儲備完成對新知識的探討，經歷探索數學知識的全過程。在設計問題時，教師要盡量將問題與生活結合在一起，體現數學學習的價值，引導學生自覺將知識運用于生活中。

例如，教學10以內的加減法時，教師可以給出算式2+3+5，讓學生計算并說出計算方法。學生多數先算2+3，再把結果加上5，然后得出答案，也就是2+3+5=（2+3）+5=5+5=10。其實，這個算式遠不止一種計算方法，教師可以設計問題：解這道計算題還可以用什么方法？可以給出適當提示，如先算3+5，再加上2，或者先算2+5，再加上3，之后將計算的結果與先算2+3再加5比較一下，看看會有什么發現。這樣的教學有助于引領學生思維，提高學生的創新能力，也有助于學生通過不同的方法體會連加計算方法的多樣化，為學生學習加法交換律埋下伏筆。

培養學生的創新思維，除了運用一題多解的方式之外，還可以采用設計難度較大、思維性較強的問題和變換題等方式。教師應在準確把握教材的基礎上，巧妙設計難度略高于教材、需要靈活思維的問題，以此引發學生的思考，發展學生的思維能力。例如，教學“10以內的數的認識”時，教師給出一串數1、2、5、6、7、8、9、10，讓學生觀察數字特點并猜一成語，學生發現10以內的數中唯獨少3和4，于是猜出成語“丟三落四”。這個猜謎語游戲，不僅激活了課堂氣氛，也培養了學生的思維能力和觀察能力，提高了課堂教學的有效性和趣味性。

三、運用深度學習，培養學生操作能力

動手操作，是引導學生開展深度學習的主要方法，也是新課標倡導的重要教學方法。《義務教育數學課程標準》倡導構建自主、合作、探究的學習模式，讓學生經歷數學知識的探索過程，實現知識的自主構建。探究學習、實踐操作也是開展深度學習的主要途徑。動手操作不僅能夠激發學生的積極性，也有利于鍛煉學生的實踐操作能力。在現行的小學數學教材中有許多知識都建立在操作、實踐的基礎上，教師應善于發掘這些素材，在此基礎上組織學生動手操作、主動構建，實現深度學習。在課堂教學中，教師應立足新課改、踐行“學生為本”的理念，多開展操作活動，引導學生養成動手操作的習慣，把“做數學”落到實處。

如教學“三角形三邊關系”時，教師多采用直接將三角形三邊關系“兩邊之和大于第三邊、兩邊之差小于第三邊”灌輸給學生，讓學生在背誦的基礎上運用，而對于為什么會有這樣的結論，學生不得而知，這也成為了數學學習的“缺口”。這種就“簡”避“繁”的教學不利于學生綜合能力的發展。想要堵住這個“缺口”，就是開展深度學習，積極引導學生動手操作，讓學生通過操作、實踐、歸納和總結自主得出結論，不僅知其然還知其所以然。

如教師首先提出問題：有4cm、2cm、5cm、8cm的紙條若干個，選擇任意三根紙條，一定能圍成三角形嗎？然后，把時間交給學生，讓學生開展小組活動。教師可以提出合作的要求：（1）任意選擇三根小棒圍城一個三角形;（2）組內分工，兩個人一起圍三角形，一個人填寫實驗報告單，記錄數據，最后合作思考：為什么這種情況能或者不能組成三角形？（3）操作時間不超過5分鐘。學生通過分組實驗，得出4cm、5cm、8cm以及2cm、4cm、5cm可以圍成三角形，而選擇2cm、4cm、8cm和2cm、5cm、8cm的紙條圍不成三角形。當然，有的學生選擇三個等長的紙條也可以順利拼成三角形。操作實驗到此時不能結束，教師可以繼續提出問題：為什么4cm、5cm、8cm和2cm、4cm、5cm可以圍成三角形，而2cm、4cm、8cm和2cm、5cm、8cm則不能？能不能圍成三角形，三條邊有什么關系？這樣就把學生順利引入對三邊關系的探究活動中，學生會發現：4+5>8，8-5<4、8-4<5;2+4>5、5-2<4、5-4<1，而2cm、4cm、8cm和2cm、5cm、8cm中，2+4<8、2+5<8……經過這樣的深入探究，學生經歷了數學學習的全過程，在操作活動、具體數據分析中感受到學習的樂趣，增強了學習的自信心。

再如，教學“有余數的除法”時，為了讓學生加深理解，可以引導學生開展實踐操作，以此增強學生的學習體驗。如教師提出問題：把10個乒乓球平均分到三個盒子里，怎么分？還剩幾個？解決這個問題，與其直接教學“10除以3，商3余1”，不如讓學生親自分一分：每一個盒子里依次放3個球，最后三個盒子里的球一樣多，還剩一個沒有被分，說明剩下一個，也就是余數是1。通過實踐操作，學生很快理解了平均分和余數的含義，從而提高了教學效率。

四、開展深度學習，培養學生的創新思維

解決問題是學習數學的宗旨。數學學習的首要任務是“學以致用”，而每一個數學問題都可以有多種解決辦法。因此，引導學生運用不同的方法解決數學問題，既能激發學生的創新思維，也能使學生領會深度學習帶來的益處，從而更好地開展深度學習。

如教學“解決實際問題”時，教師可以借助多媒體呈現問題情境：河里有12只鴨子，游來4只，一共多少只？這個問題，對于一年級的學生來說難度不大，他們知道求“一共”用加法，于是得出算式12+4=16（只）。此時，教師繼續呈現情境：河里有12只鴨子，游來7只，一共多少只？對于這個問題，多數學生會想到直接用12+7=19（只），而少數學生的解題方法更簡單：兩道題中原來都是12只，第一題游來4只，計算出結果是16只，第二次游來7只，說明比第一次多游來3只，所以16+3=19（只）。這也不失為一種好方法。教師可以通過創設這樣的問題情境培養學生的創新思維，引導學生多樣化、靈活地解決數學問題，從而提高深度學習的有效性。

一次公開課上，教學內容是“進位加法”，教師先通過拆數湊整的方法為學生講解8+4的計算方法。先帶領學生回顧10的分合知識，提出問題：8加幾等于10？學生答：8+2=10。教師引導學生：我們可以把4分成2和2，先算8+2=10，再計算10+2=12。之后，教師繼續給出8+6、8+3、8+5等計算題，目的是讓學生通過“拆數、湊整”的計算方法得出結果。

這時一個學生提出8+4=12，8+3=8+4-1=12-1=11，8+6=8+4+2=12+2=14，8+5=8+4+1=12+1=13 ，為什么還要運用分合法呢？這個學生的發現，雖然與本節課學習的數學方法不吻合，但他能夠靈活處理問題，讓在座的每一個聽課教師暗暗豎起大拇指。我們的課堂上這樣的學生太少，很多學生缺乏創新思維，解題過程中缺少靈活性，因而學習效果不盡人意。而倡導深度學習，可以幫助學生形成求異思維，學會運用靈活的方法解決實際問題。

參考文獻：

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（責任編輯 趙永玲）