PBL模式在泌尿外科疾病全程化管理教學中的應用

魏雪棟

[摘 要] 采用同期對照研究的方式，比較分析了63名接受PBL模式教學和47名接受LBL模式教學的蘇州大學醫學部臨床醫學系5年制學生在泌尿外科疾病全程化管理臨床教學中教學效果的差異。結果發現，PBL教學模式較傳統LBL教學模式更能突出教學重點，提升學生對病情分析和正確選擇治療方案的能力，同時極大地提高了教授雙方在教學過程中對彼此的滿意度。因此，PBL教學模式值得在泌尿外科疾病全程化管理的臨床教學中推廣。

[關鍵詞] 教學模式;PBL;泌尿外科疾病

醫學是一門實踐性學科。隨著醫學高等教育改革的不斷推進，教育模式也在發生不斷變化，越來越重視醫學生理論知識系統性、實踐性、創造性的全面培養。我國從20世紀末開始探索“以問題為基礎的教學”（Problem-based Learning，PBL）模式，以取代傳統的以講座為基礎的教學模式（Lecture-based Learning，LBL）。與LBL相比，PBL利用問題驅動學生在真實的環境里尋找問題答案，更有利于調動學生學習的積極性，注重培養學生發現和解決問題的能力，而不是在原有LBL模式下從枯燥乏味的書本知識向臨床實踐技能的僵硬轉化[1]。筆者在過去的數年中成功將PBL教學模式引入泌尿外科疾病全程化管理的臨床教學中，并取得了一些效果。

一、對象與方法

（一）教學對象

選取2015—2018級蘇州大學醫學部臨床醫學系5年制學生為研究對象。每個年級選取一個班級，分為兩組，每組11～15人，隨機接受PBL模式或LBL模式教學。臨床教學任務由同一位經驗豐富的主治/副主任醫師擔任。

（二）教學方法

1.教學條件。教材選取為《外科學》第8版（人民衛生出版社出版）。備課筆記有任課教師準備。學校提供多媒體教室、PPT課件及放映系統。

2.LBL教學步驟。LBL教學模式采用經典的“預習—聽課—復習—考試”四段模式，即：

（1）學生上課前根據預定學習計劃對即將學習內容進行預習和了解。

（2）課間由授課教師通過多媒體系統、醫院HIS、PACS影響系統向學生教授泌尿外科疾病的理論知識，以及帶領學生臨床見習了解真實疾病特點，和治療后的變化特征。

（3）教授結束后，由教師進行總結，學生間展開討論，復習當堂所學內容。

（4）最后由教師通過提問或筆試的方式考查學生對所學內容的掌握能力。

3.PBL教學步驟。PBL采用常用的“教師提出問題—學生查閱資料—討論學習—分析整理、解決問題”的教育方法，即：

（1）教師帶領學生參觀真實臨床病例，講解疾病的變化過程，提出問題。

（2）學生根據教師所提問題查閱相關資料，書籍等。

（3）在教師的引導下，以學生為主體，討論匯總上次教學中所提出的問題，并加以討論、分析。

（4）最后由學生提出解決方案，教師分析其中的不足，并提出修改意見。

（三）教學效果評估

教學效果評估由教師和學生雙方共同完成。首先，學生根據教師的授課技巧和表現評出對教師的滿意度。其次，教師通過對學生的課堂表現，如參與度、活躍度、語言表達和觀察能力，以及考察結果評出學生對疾病病情的分析能力、治療轉折點的鑒別能力、個體化治療方案的選擇能力。同時評出對學生上課的滿意度。

（四）統計學分析

采用Graphpad Prism 7.0對數據進行統計學分析。所有數據經正態性檢驗，組間比較采用t檢驗，P<0.05為差異具有統計學意義。

二、結果

（一）參與研究的學生一般資料比較

本次研究中，接受PBL和LBL模式教學的學生的年齡、性別、上課時間、以往專業課成績等方面均無顯著差異（P均>0.05）。

（二）兩種教學模式下的教學效果比較

如下表所示，專業知識掌握能力方面接受PBL模式教學的學生顯著優于接受LBL模式教學的學生（疾病病情分析能力、治療轉折點鑒別能力、個體化治療方案選擇能力的P值分別為0.008、0.017、0.036）。這說明，學生在接受PBL教學后更易掌握疾病相關專業知識。

此外，從教授雙方滿意度方面看，在PBL教學模式下的師生均獲得較好的滿意（P值分別為0.044、0.014）。

三、討論

1969年，美國神經病學教授Barrows首次在加拿大McMaster大學提出PBL教學模式[2]，目前已在全球1700多家醫學院校推廣應用。該模式是從教師提出問題開始，再由學生主動尋找資料，解決問題。該模式的核心是發揮問題對學習過程的指導作用。PBL模式教學可以極大地提升學生對問題的興趣、充分發揮學生在教學過程中的積極性和創造性，同時營造一種輕松的學習環境，提升教育教學質量，這是傳統LBL教學模式所無法企及的[3]。

近年來，隨著外科技術的不斷發展，泌尿外科疾病的可治愈性得到了一定提高。但是，仍有許多泌尿外科疾病在接受外科手術治療后仍然需長期的觀察、隨訪和適時合適的治療，即全程化管理[4]。

在全程化管理模式下，外科手術只是疾病治療過程中的一個環節，手術后需要臨床醫生根據不同患者疾病的變化情況進行個體化治療。這就對臨床教師和醫學生提出了更高的要求，如何從有限的教學時間里教會或學會某種疾病發展和治療過程中可能會碰到的情況、這些情況什么時候會出現，又該如何處理等一系列問題。顯然，傳統的LBL講授式教學模式已無法勝任這種需求。例如，在講授前列腺癌治療章節時教科書中提到，對于中、低危局限性前列腺癌可以采取前列腺切除的方式治療，并可達到治愈目的。而對于高危局限性前列腺癌也可選擇手術，但術后可能需要進行必要的輔助內分泌治療和/或放療。對于所有接受前列腺切除術的患者，術后均需定期行PSA檢測，判定生化復發或局部復發又或遠處轉移后可行外放射治療并聯合內分泌治療。

在傳統LBL模式下，學生首先得到的信息是，局限性前列腺癌無論低、中、高危均可行前列腺癌切除術治療。而后，術后定期監測PSA，如有生化復發或證實局部復發或轉移可選擇外放射治療聯合或不聯合內分泌治療。至于三種不同危險程度的局限性前列腺癌既然術后都要行PSA監測，而且處理措施都一樣，那么為什么還要進行危險度分層;復發后都是選擇外放射和/或內分泌治療，兩種治療方式又有何差別，是聯合使用還是序貫使用，是否一定要兩者聯用等問題也難以準確掌握。

而在PBL模式下，教師首先會提出問題，前列腺癌術后腫瘤最常見的復發方式和轉移途徑是什么？每種途徑有何不同，治療上每種方法又是否具有不同針對性？如此，學生可以知道，前列腺癌的轉移可以通過直接侵犯周圍組織或管道系統（靜脈或淋巴道）轉移。對于前者為局限性疾病，可以采用外放射治療的方式進行局部治療而不需內分泌治療;對于后者，腫瘤一旦進入管道系統就可以全身轉移，因此需使用內分泌療法進行系統治療而不是局部放療。那么，兩者是否是始終要聯用就迎刃而解了。

通過這種教學方式，學生既掌握了前列腺癌術后復發的常見形式和表現，這有利于早期發現轉移灶，又掌握了針對不同轉移方式所需要選擇的合適治療方案。因此，PBL模式教學可以讓學生更直觀、系統地了解疾病的變化特點和治療方式。

盡管如此，與LBL教學模式相比，PBL教學也存在諸多難點和挑戰[5]。例如，PBL對教學投入的經費、場地、硬件和網絡設備、教師團隊素質都提出了更高的要求。同時對教師的培訓、學生的培訓也同樣提出了較高的要求。首先，在場所設置和硬件準備方面，學校需要建立專項設施、場地供PBL教學使用。其次，教師準備的“問題”要具備真實、趣味、相關、能揭示事物本質的特點，否則無法調動學生尋找問題答案的積極性。再次，在教師培訓方面，教師不但需要有扎實的理論基礎，還要具有敏銳的觀察能力和對學生的引導能力，需要花費更多的時間準備課件和掌握多媒體設備使用技巧。最后，在學生培訓方面，要求學生能熟悉這種教育模式，能發揮自身主動性，踴躍發言和參與，并敢于和老師、同學討論。

綜上所述，本研究顯示PBL教學模式可以極大地調動學生的積極性和參與性，發揮他們的主觀能動性和教師共同投入教學過程，這在泌尿外科疾病全程化管理臨床教學中取得了良好效果，值得推廣和應用。

參考文獻

[1]Kenny Nuala P，Beagan Brenda L.The Patient as Text：A Challenge for Problem-based Learning[J].Med Educ，2004，38（10）.

[2]陳曉敏.大學英語PBL教學模式探索[J].長春教育學院學報，2015，31（10）：99-101.

[3]馮璜，張德慶，田文妍，等.PBL教學法在消化內科教學中的應用[J].齊齊哈爾醫學院學報，2016，37（29）：3701-3702.

[4]師菲，夏術階.前列腺癌內分泌治療及其全程管理[J].中國腫瘤生物治療雜志，2018，25（1）：23-27.

[5]梁旭東，祝洪瀾，黃振宇，等.PBL教學在臨床醫學面臨的機遇與挑戰[J].中國高等教育，2012（Z1）：69-70.