形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)不同英語水平學(xué)習(xí)者語法習(xí)得的效果研究①

華中科技大學(xué) 徐錦芬 李昶穎

提 要： 本研究對(duì)比了分離型和融入型形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)不同英語水平學(xué)習(xí)者語法習(xí)得的效果。126名初中生被分為分離組、融入組和控制組，每組學(xué)生又被分為高低水平組。所有學(xué)生完成錯(cuò)誤改正題的前測(cè)、即時(shí)和延時(shí)后測(cè)。結(jié)果表明，兩種時(shí)機(jī)對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者都有促進(jìn)作用，對(duì)高水平學(xué)習(xí)者效果更明顯，分離型效果更好。對(duì)高水平學(xué)習(xí)者，分離型的即時(shí)和延時(shí)效果都好于融入型；對(duì)低水平學(xué)習(xí)者，兩種時(shí)機(jī)的即時(shí)效果沒有區(qū)別，但分離型延遲效果更好。

1.研究背景

形式聚焦教學(xué)(form-focused instruction)是近年來二語習(xí)得研究領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。形式聚焦教學(xué)是指任何被用來顯性或隱性地吸引學(xué)習(xí)者在以意義為主的教學(xué)中注意語言形式的教學(xué)手段，其中對(duì)語言形式的注意既可以是即時(shí)、偶然的也可以是提前計(jì)劃好的(Spada, 1997： 73)。研究者們一致認(rèn)為，在以意義為中心的交際課堂中融入形式聚焦教學(xué)能夠有效促進(jìn)二語學(xué)習(xí)，提升二語學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)確度和流利度，使學(xué)習(xí)者的輸出更接近目標(biāo)語(Lyster, 2004; D’Amico, 2013)。因此，當(dāng)今二語教學(xué)中學(xué)者們最關(guān)注的問題已不再是在交際課堂中是否應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注形式，而是如何和何時(shí)聚焦形式更有效(Spada et al., 2014; Ellis, 2016)。國外研究者就如何聚焦形式進(jìn)行了大量研究(相關(guān)研究綜述見Norris & Ortega, 2000等)，但針對(duì)形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)的研究卻很少。形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)是指在教學(xué)順序中聚焦語言形式的合適時(shí)機(jī)，即教學(xué)過程中何時(shí)吸引學(xué)習(xí)者注意語言形式是最佳的(Lightbown, 1998)。20世紀(jì)90年代末，Spada(1997)在關(guān)于形式聚焦教學(xué)對(duì)二語習(xí)得影響的綜述文章里將形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)列為關(guān)鍵的研究問題之一；Doughty & Williams(1998)在他們關(guān)于課堂二語習(xí)得中形式聚焦的論文集中也專門討論了形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)的重要性。此后針對(duì)形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)的討論大多局限于理論層面，少有實(shí)證研究探討其與二語學(xué)習(xí)的關(guān)系。直到Spada & Lightbown(2008)依據(jù)聚焦形式時(shí)機(jī)將形式聚焦教學(xué)分成了兩類，即分離型(Isolated)形式聚焦教學(xué)和融入型(Integrated)形式聚焦教學(xué)。

根據(jù)Spada & Lightbown(2008)，分離型和融入型形式聚焦教學(xué)都發(fā)生在包含關(guān)注語言形式、以意義為主的課堂，只是聚焦形式的時(shí)機(jī)不一樣。分離型對(duì)形式的注意與交際活動(dòng)是分開的，語言形式的教學(xué)出現(xiàn)在交際活動(dòng)之前或之后；而在融入型中，學(xué)習(xí)者在交際或基于內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)中注意語言形式，形式和意義相互融合。需要強(qiáng)調(diào)的是，分離型形式聚焦教學(xué)不同于Long(1991)提出的全形式教學(xué)(focus on forms)。全形式教學(xué)是指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的語言教學(xué)，即呈現(xiàn)或練習(xí)從結(jié)構(gòu)大綱中提取的語言點(diǎn)，通常與交際活動(dòng)無關(guān)；而分離型形式聚焦教學(xué)中雖然對(duì)語言形式的注意與交際活動(dòng)是分開的，兩者卻緊密相關(guān)。融入型形式聚焦教學(xué)也不同于Long(1991)最初定義的形式聚焦(focus on form)，Long的形式聚焦教學(xué)只包括交際活動(dòng)中的反應(yīng)性(reactive)形式聚焦，即聚焦形式是為了解決學(xué)習(xí)者與教師或其他學(xué)習(xí)者交流中出現(xiàn)的問題；而融入型形式聚焦教學(xué)既包含反應(yīng)性也包括前攝性(proactive)形式聚焦，即對(duì)語言形式的注意既可以是偶然出現(xiàn)的，也可以是由老師提前計(jì)劃好的。Spada & Lightbown(2008)認(rèn)為分離型和融入型形式聚焦教學(xué)并不是對(duì)立的，沒有必要在這兩者中做出選擇，而應(yīng)該探討這兩種時(shí)機(jī)在哪種教學(xué)條件下對(duì)哪種學(xué)習(xí)者效果更好，因?yàn)樾问骄劢箷r(shí)機(jī)的教學(xué)效果受很多因素影響，其中一個(gè)重要因素就是學(xué)習(xí)者的語言水平。Ranta(2002)曾提出假設(shè)，語言水平較低的學(xué)習(xí)者可能更需要顯性的、分離型的教學(xué)來幫助他們認(rèn)識(shí)到形式和意義之間的關(guān)聯(lián)。但至今還沒有相關(guān)實(shí)證依據(jù)證明不同語言水平和形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)之間的關(guān)系。

Spada & Lightbown(2008)的分類為形式聚焦時(shí)機(jī)研究提供了較好的理論基礎(chǔ)，但當(dāng)前對(duì)比分離型和融入型形式聚焦教學(xué)的實(shí)證研究還較少。File & Adams(2010)的研究發(fā)現(xiàn)，這兩種教學(xué)都能促進(jìn) ESL 閱讀課堂中學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)，盡管兩者之間不存在顯著性差異，但從總體趨勢(shì)上看分離型教學(xué)的效果更好。Elgün-Gündüz et al.(2012)以土耳其兩所私立小學(xué)六年級(jí)的EFL學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，對(duì)比了一所實(shí)施分離型教學(xué)學(xué)校的50名學(xué)生和另一所實(shí)施融入型教學(xué)學(xué)校的70名學(xué)生。結(jié)果表明，接受融入型教學(xué)的學(xué)生在詞匯、語法和寫作上都比接受分離型教學(xué)的學(xué)生表現(xiàn)更好，問卷調(diào)查和訪談結(jié)果也顯示學(xué)生更喜好融入型教學(xué)。Spada et al.(2014)開展的一項(xiàng)課堂準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究比較了這兩種教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)中等水平ESL成人學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)效果。即時(shí)和延時(shí)后測(cè)結(jié)果均顯示，兩種教學(xué)時(shí)機(jī)都對(duì)學(xué)生的二語學(xué)習(xí)起到顯著促進(jìn)作用，兩者之間沒有顯著差異。Spada et al.(2014)呼吁需要有更多課堂二語習(xí)得研究來探討形式聚焦時(shí)機(jī)對(duì)不同的語言形式和不同語言水平學(xué)習(xí)者的影響，從而更有針對(duì)性地指導(dǎo)二語教學(xué)。

形式聚焦教學(xué)研究近幾年才受到國內(nèi)學(xué)者關(guān)注，僅有的少量研究主要關(guān)注反應(yīng)性形式聚焦，如王偉清(2017)研究了學(xué)習(xí)者在偶發(fā)型(即反應(yīng)性)聚焦形式中對(duì)反饋的接納行為。另外，鑒于國外很多實(shí)證研究較多關(guān)注融入型形式聚焦而分離型形式聚焦較少涉及，徐錦芬和李昶穎(2018)專門比較了兩種不同的分離型形式聚焦時(shí)機(jī)的效果，即在任務(wù)前和任務(wù)后進(jìn)行形式聚焦對(duì)學(xué)習(xí)者語法學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果表明在任務(wù)前聚焦語言形式的效果更好。但目前國內(nèi)對(duì)分離型和融入型形式聚焦的對(duì)比研究尚屬空白。國外已有相關(guān)研究結(jié)論不一致，而且國外研究大多是針對(duì)ESL學(xué)習(xí)者，對(duì)EFL學(xué)習(xí)者的研究明顯不足。因此，本研究試圖比較融入型和分離型形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)我國EFL環(huán)境下不同水平的初中英語學(xué)習(xí)者語法習(xí)得的教學(xué)效果。需要說明的是，為了增強(qiáng)與前人研究結(jié)果的可比性，本研究中的分離型形式聚焦教學(xué)遵從已有研究(File & Adams, 2010; Spada et al., 2014)只涉及在交際活動(dòng)之前聚焦語言形式。此外，本研究中的“形式(form)”只聚焦于語法。具體回答以下問題： 分離型和融入型形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)不同英語水平學(xué)習(xí)者習(xí)得語法的效果如何？?jī)煞N不同的形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)產(chǎn)生的效果之間是否有差異？

2.研究方法

1) 研究對(duì)象

本研究對(duì)象為中部地區(qū)一所初中的八年級(jí)學(xué)生。該初中八年級(jí)共有12個(gè)班，隨機(jī)選出三個(gè)自然班參與實(shí)驗(yàn)，共126人。這三個(gè)班被隨機(jī)分成三組(每組42人)： 一組為控制組；另兩組為實(shí)驗(yàn)組，分別接受分離型和融入型形式聚焦教學(xué)。基于他們期中考試成績(jī)的中位數(shù)，三組學(xué)生均被劃分為高水平組和低水平組(Li, 2014)。為避免不同教師的教學(xué)風(fēng)格等其他個(gè)體特征不同而產(chǎn)生差異，三個(gè)班的教學(xué)由同一名教師完成，該教師有10年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)滿分為24分的被動(dòng)態(tài)語法測(cè)試成績(jī)進(jìn)行單因素方差分析顯示，三組間的前測(cè)成績(jī)沒有顯著差異，F(xiàn)(2, 123)=.728,p=.485，且均分都低于3分。

2) 目標(biāo)語法點(diǎn)

被動(dòng)語態(tài)被選為目標(biāo)語法點(diǎn)，原因如下： 1) 本 研究中的學(xué)生還未學(xué)過被動(dòng)語態(tài)，被動(dòng)語態(tài)按照課程標(biāo)準(zhǔn)屬于九年級(jí)上學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，但他們已經(jīng)學(xué)習(xí)了現(xiàn)在時(shí)、過去時(shí)和不規(guī)則動(dòng)詞，因此有能力去學(xué)習(xí)被動(dòng)語態(tài)；2) 英語被動(dòng)態(tài)被認(rèn)為是中國學(xué)生最難掌握的語法點(diǎn)之一(Ju, 2000; Qin, 2008)，研究前對(duì)該校教師的訪談也反映了這一點(diǎn)。出于對(duì)學(xué)生實(shí)際水平的考慮，本研究只涉及被動(dòng)態(tài)的一般現(xiàn)在時(shí)和一般過去時(shí)。

3) 實(shí)驗(yàn)材料和過程

本研究中使用的實(shí)驗(yàn)教學(xué)材料選自九年級(jí)英語人教版課本。一篇關(guān)于籃球發(fā)明的閱讀文章和關(guān)于不同發(fā)明創(chuàng)造出現(xiàn)時(shí)間的交際活動(dòng)和聽力部分被選做教學(xué)材料。我們對(duì)該閱讀文章在長度和詞匯上做了少量修改以適合學(xué)生實(shí)際水平，全文共包含3處一般現(xiàn)在時(shí)的被動(dòng)語態(tài)和3處一般過去時(shí)的被動(dòng)語態(tài)。對(duì)分離型形式聚焦組，該文章用完形填空的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，要求他們用正確的語法形式將這6處空補(bǔ)齊。而對(duì)融入型形式聚焦組，該文章完整的呈現(xiàn)給學(xué)生以完成閱讀理解練習(xí)。

兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組采用相同的任務(wù)，但教學(xué)順序不同。在分離型形式聚焦組，形式聚焦教學(xué)和交際活動(dòng)教學(xué)被分開，形式聚焦部分只對(duì)被動(dòng)語態(tài)的語法點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，交際活動(dòng)中包含被動(dòng)語態(tài)但不聚焦形式，要求教師在交際活動(dòng)中不糾錯(cuò)。在融入型形式聚焦組，形式聚焦教學(xué)和交際活動(dòng)相互融合，要求教師在交際活動(dòng)中對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的語言錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。為確保使用的教學(xué)材料和任務(wù)的效度，兩名研究者和教師一起對(duì)教學(xué)材料和任務(wù)進(jìn)行了嚴(yán)格審查，主要檢查以下四個(gè)方面： 1) 在分離型形式聚焦組，形式聚焦和交際活動(dòng)是分開的；2) 在融入型形式聚焦組，形式聚焦和交際活動(dòng)相互融合；3) 每組的形式聚焦教學(xué)和交際活動(dòng)都占用相同的時(shí)間；4) 教學(xué)材料和任務(wù)難度及詞匯在學(xué)生可接受范圍之內(nèi)。結(jié)果表明，使用的教學(xué)材料和任務(wù)與分離型和融入型形式聚焦教學(xué)的概念一致，對(duì)有分歧的地方進(jìn)行了微調(diào)。具體的教學(xué)過程如下：

表1.分離型形式聚焦教學(xué)過程

表2.融入型形式聚焦教學(xué)過程

4) 測(cè)量工具

本研究使用改錯(cuò)題測(cè)試來測(cè)量學(xué)生對(duì)被動(dòng)態(tài)的掌握情況。測(cè)試包括前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)三個(gè)版本，三個(gè)版本的改錯(cuò)題目相同，但順序進(jìn)行了隨機(jī)調(diào)換。共有30道題，其中24題考查被動(dòng)語態(tài)，另外6題為干擾項(xiàng)，與學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)點(diǎn)相關(guān)，如一般現(xiàn)在時(shí)、一般過去時(shí)和比較級(jí)。24道目標(biāo)題中，12題考查過去時(shí)的被動(dòng)語態(tài)，12題考查現(xiàn)在時(shí)的被動(dòng)語態(tài)；其中12題為規(guī)則動(dòng)詞，12題為不規(guī)則動(dòng)詞。根據(jù)Lee(2007)和 Li et al.(2016)的研究以及對(duì)其他同類班級(jí)學(xué)生的先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，目標(biāo)題的錯(cuò)誤主要分為三類： 1) 使用了動(dòng)詞原形，如“The big game was win finally”；2) “be”動(dòng)詞缺失，如“Many bridges built in the 1950s”；3) 使用了現(xiàn)在分詞而非過去分詞，如“The tires on the car were changing yesterday”。三類錯(cuò)誤各占8題。在改錯(cuò)題評(píng)分中，如果錯(cuò)誤被指出并改正則得1分，部分正確或錯(cuò)誤不得分，總分24分(6題干擾項(xiàng)的得分不計(jì)入總分)。Cronbach’s alpha系數(shù)顯示，改錯(cuò)題的前測(cè)信度為.88，即時(shí)后測(cè)信度為.89，延時(shí)后測(cè)信度為.92，均達(dá)到較高信度。

5) 實(shí)驗(yàn)過程

本實(shí)驗(yàn)的自變量為形式聚焦時(shí)機(jī)和語言水平，因變量為學(xué)生的被動(dòng)態(tài)掌握結(jié)果。三個(gè)組首先進(jìn)行前測(cè)，一周之后兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組分別接受分離型和融入型形式聚焦教學(xué)。每個(gè)實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)時(shí)長為100分鐘，即連續(xù)上兩節(jié)課，中間不休息。教學(xué)結(jié)束后當(dāng)堂進(jìn)行即時(shí)后測(cè)，兩周之后進(jìn)行延時(shí)后測(cè)。控制組不接受實(shí)驗(yàn)教學(xué)，只完成前、后、延后測(cè)。實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)在學(xué)生正常的上課時(shí)間段進(jìn)行，因此學(xué)生并不知道他們?cè)趨⑴c一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。教師被要求嚴(yán)格按照所給的教學(xué)步驟進(jìn)行教學(xué)。所有的教學(xué)過程都被錄像，錄像記錄顯示整個(gè)教學(xué)過程吻合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

6) 數(shù)據(jù)分析

本研究首先對(duì)高低水平上每組的前、后、延后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行了分析整理。盡管三組的前測(cè)分?jǐn)?shù)并無顯著性差異，但依然存在一些不同，因此本研究的數(shù)據(jù)分析使用了學(xué)生在兩次后測(cè)中的獲得分(gain scores)，即用每位學(xué)生的即時(shí)后測(cè)分?jǐn)?shù)減去前測(cè)分?jǐn)?shù)，延時(shí)后測(cè)分?jǐn)?shù)減去前測(cè)分?jǐn)?shù)。為探索學(xué)生所得的分?jǐn)?shù)是否受實(shí)驗(yàn)教學(xué)和語言水平的影響，對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行了GLM重復(fù)測(cè)量方差分析，其中測(cè)試時(shí)間(前、后、延后測(cè))為組內(nèi)變量，形式聚焦時(shí)機(jī)(分離型、融入型和控制)和語言水平(高、低)為組間變量。隨后，對(duì)每個(gè)水平上學(xué)生的獲得分分別進(jìn)行單因素方差分析和事后多重檢驗(yàn)以檢測(cè)組間差異。除了用p值來檢測(cè)組間平均分的顯著差異外，本研究還采用Cohen(1988)的d值來計(jì)算效應(yīng)值，效應(yīng)值克服了p值對(duì)樣本大小的要求以及零假設(shè)錯(cuò)誤拒絕的風(fēng)險(xiǎn)，效應(yīng)值從大到小依次為0.8，0.5和0.2。

3.研究結(jié)果

表3展示了高低水平上每組學(xué)生在后測(cè)中的獲得分描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果。結(jié)果顯示，在兩次后測(cè)中，高水平組比低水平組的提升更高。兩個(gè)水平上進(jìn)步最多和保持最好的都是分離型形式聚焦教學(xué)組，其次是融入型，最后是控制組。GLM重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，測(cè)試時(shí)間、形式聚焦時(shí)機(jī)、語言水平都具有顯著主效應(yīng)，分別為F(2, 240)=182.538,p=.000、F(2, 120)=12.544,p=.000、F(1, 120)=50.868,p=.000；時(shí)間因素和形式聚焦時(shí)機(jī)有顯著交互效應(yīng)(F(4, 240)=33.649,p=.000)，時(shí)間和語言水平也有顯著交互效應(yīng)(F(2, 240)=13.507,p=.000)。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明，時(shí)間變量在形式聚焦的三個(gè)水平和語言水平的兩個(gè)水平上都具有簡(jiǎn)單效應(yīng)(F>1,p<.05)，也就是說，三個(gè)組中的每個(gè)組在三個(gè)時(shí)間的測(cè)試上得分都不一樣，高低水平組在三個(gè)時(shí)間的得分也不一樣。

表3.不同水平下三組獲得分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

單因素方差分析顯示，高水平上的三個(gè)組在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中的獲得分都存在顯著差異，分別為F(2, 61)=34.127,p=.000、F(2, 61)= 14.46,p=.000；低水平上的三個(gè)組在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中的獲得分也都有顯著差異，分別為F(2, 59)=41.192,p=.000、F(2, 59)=12.398,p=.000。為檢驗(yàn)具體哪兩組之間有差異，對(duì)高低水平上三個(gè)組的獲得分分別進(jìn)行了事后多重檢驗(yàn)(結(jié)果見表4)。結(jié)果表明，高水平組在即時(shí)后測(cè)中，分離組和融入組的進(jìn)步都明顯大于控制組，且都達(dá)到較大效應(yīng)值；分離組比融入組的進(jìn)步更明顯，效應(yīng)值中等。高水平組在延時(shí)后測(cè)中，分離組比融入組和控制組的進(jìn)步都更大，且效應(yīng)值都較大；但融入組與控制組并無顯著差異。低水平組在即時(shí)后測(cè)中，分離組和融入組的獲得分均非常顯著地高于控制組，而分離組和融入組之間并無顯著差異。低水平組在延時(shí)后測(cè)中的結(jié)果與高水平組相似，分離組比融入組和控制組的獲得分都更高，且效應(yīng)值都較大；但融入組與控制組之間并無差異。

表4.錯(cuò)誤改正題中獲得分的事后多重檢驗(yàn)結(jié)果

*p<.05

4.討論

1) 兩種形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)不同英語水平學(xué)習(xí)者的效果

研究結(jié)果表明，分離型和融入型形式聚焦教學(xué)都有利于促進(jìn)不同英語水平學(xué)習(xí)者的語法習(xí)得。這一結(jié)果支持了前人的觀點(diǎn)和研究發(fā)現(xiàn)，即在基于交際或內(nèi)容的、以意義為主的二語課堂情境下聚焦語言形式有利于促進(jìn)二語習(xí)得(Ellis, 2016)。例如File & Adams(2010)以及Spada et al.(2014) 的研究結(jié)果也分別證實(shí)了兩種形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)都能促進(jìn)二語詞匯習(xí)得和二語語法習(xí)得。這說明，在以意義為主的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生注意語言形式、將形式和意義相結(jié)合的教學(xué)對(duì)二語學(xué)習(xí)者是最有效的(Spada & Lightbown, 2008; Spada et al., 2014)。

本研究另一個(gè)發(fā)現(xiàn)是兩種教學(xué)時(shí)機(jī)下高水平組的即時(shí)進(jìn)步都顯著大于低水平組。根據(jù)VanPatten(1990，1996)的輸入加工模型，在相互交流過程中，學(xué)習(xí)者首先加工的是意義，只有在完成意義加工后還有剩余認(rèn)知加工資源時(shí)才能夠加工語言形式。因此，在學(xué)習(xí)被動(dòng)態(tài)這一新語法知識(shí)時(shí)，高水平學(xué)習(xí)者因?yàn)槟芨p松地加工意義而有更多的注意力分配到語法形式上，而低水平學(xué)習(xí)者由于受語言水平的限制，要比高水平學(xué)習(xí)者花費(fèi)更多加工資源才能理解意義，導(dǎo)致留給加工語言形式的資源有限，尤其在融入型教學(xué)中更是難于兼顧意義和形式。發(fā)展階段(developmental readiness)研究(Lightbown, 1998；Williams & Evans, 1998)表明，在加工并運(yùn)用某些語法形式之前學(xué)習(xí)者必須先掌握與之相比更簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)。Leeser(2004)因此提出，水平較高的學(xué)習(xí)者在發(fā)展階段上更超前從而能在交際任務(wù)中注意到并產(chǎn)出某些形式；而低水平學(xué)習(xí)者在意義理解上尚存在困難，可能很難注意到形式，即使注意也是首先注意到含有更多實(shí)義的語言形式如詞匯。被動(dòng)態(tài)與時(shí)態(tài)、動(dòng)詞等語言形式密切相關(guān)，高水平學(xué)習(xí)者通常更好地掌握了已學(xué)過的時(shí)態(tài)、不規(guī)則動(dòng)詞等相關(guān)形式，因而在學(xué)習(xí)更為復(fù)雜的被動(dòng)態(tài)時(shí)比低水平學(xué)習(xí)者更為容易。而低水平學(xué)習(xí)者對(duì)被動(dòng)態(tài)的注意和加工可能被分散在更基礎(chǔ)的語法形式或詞匯上了，從而影響了他們掌握被動(dòng)態(tài)的效果。

2) 兩種形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)產(chǎn)生的效果之間的差異

低水平學(xué)習(xí)者在即時(shí)后測(cè)中，分離型和融入型形式聚焦時(shí)機(jī)的效果沒有顯著差異，這與File & Adams(2010)以及Spada et al.(2014)研究中這兩種教學(xué)時(shí)機(jī)的效果不存在顯著性差異的結(jié)果一致。Spada等人對(duì)此結(jié)果的解釋是，只要是在意義交流的情景下引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)形式予以關(guān)注，形式聚焦的時(shí)機(jī)可能就不那么重要。但我們必須強(qiáng)調(diào)的是，雖然File & Adams和Spada等人的研究中兩種教學(xué)時(shí)機(jī)效果的差異沒有達(dá)到顯著性，但無論是對(duì)于詞匯學(xué)習(xí)還是語法學(xué)習(xí)，分離型的效果都優(yōu)于融入型。而且本研究中分離型對(duì)高水平學(xué)習(xí)者的即時(shí)和延時(shí)效果都顯著好于融入型，對(duì)低水平學(xué)習(xí)者的延時(shí)效果也更好。這說明總體上分離型的效果比融入型的更好。這一結(jié)果支持了技能習(xí)得理論，即應(yīng)該最先發(fā)展陳述性知識(shí)然后這些知識(shí)才能程序化。Dekeyser(1998)因此提出語法應(yīng)該首先被顯性地教給學(xué)習(xí)者讓他們充分理解，隨后通過一些練習(xí)輔助他們鞏固這些語法知識(shí)，這樣學(xué)習(xí)者在進(jìn)行交際活動(dòng)時(shí)更容易記得并用到這些語法知識(shí)。我們認(rèn)為，本研究中分離型優(yōu)于融入型的原因主要是： 第一，已有研究表明，清晰的目標(biāo)比模糊的目標(biāo)能讓學(xué)習(xí)者更好地完成任務(wù)(Locke & Latham, 2006)。對(duì)尚處于初中階段的學(xué)生尤其如此，因?yàn)樗麄冞€沒有形成很完善的認(rèn)知和邏輯體系，語言水平和詞匯量也有限(Murray & Christison, 2011)。在分離型教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加清晰。教師首先明確告訴學(xué)生今天學(xué)習(xí)的主題是被動(dòng)語態(tài)，然后通過顯性講解讓學(xué)生最大程度地理解被動(dòng)態(tài)的用法；接下來的句子變化和填空練習(xí)則進(jìn)一步鞏固了學(xué)生關(guān)于被動(dòng)態(tài)的知識(shí)。因?yàn)閷W(xué)生很清楚整堂課的焦點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)在哪里，所以在隨后的交際活動(dòng)中也會(huì)有意識(shí)地、積極主動(dòng)地使用被動(dòng)態(tài)。但在融入型教學(xué)中，教師是通過交際活動(dòng)引出被動(dòng)語態(tài)的，雖然也強(qiáng)調(diào)了被動(dòng)態(tài)是今天學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，但這一目標(biāo)很容易在話題討論、文章理解等交際活動(dòng)中被淡化。第二，根據(jù)信息加工理論，人類大腦的加工能力有限，同時(shí)注意形式和意義對(duì)于學(xué)習(xí)者尤其是早期階段的學(xué)習(xí)者是很困難的(VanPatten, 1990)。分離型教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)更輕，在老師顯性講解語法時(shí)他們只需要注意正在學(xué)習(xí)的被動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，他們的注意力資源比較集中。但融入型教學(xué)中學(xué)生需要同時(shí)注意被動(dòng)語態(tài)和各種交際活動(dòng)，對(duì)被動(dòng)語態(tài)的注意分散在了圖片討論、閱讀理解等交際活動(dòng)中。正如File & Adams(2010)所說，交際情景中的學(xué)習(xí)在意義、形式和使用之間產(chǎn)生了即時(shí)的聯(lián)系因此有利于提高學(xué)習(xí)，但同時(shí)也削弱了學(xué)習(xí)者專門針對(duì)形式學(xué)習(xí)的注意力。

5.結(jié)語

本研究對(duì)比了分離型和融入型形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)不同英語水平學(xué)習(xí)者語法習(xí)得的效果。結(jié)果如下： 第一，兩種時(shí)機(jī)都有利于促進(jìn)不同英語水平學(xué)習(xí)者的語法習(xí)得，對(duì)高水平學(xué)習(xí)者效果更明顯；第二，分離型效果總體上好于融入型；對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者而言，分離型的效果也顯著好于融入型。由此可見，在學(xué)習(xí)者水平往往參差不齊的現(xiàn)實(shí)課堂中，教師可以采用分離型形式聚焦教學(xué)。必須指出的是，由于本研究各組被試人數(shù)低于30，因此我們?cè)诮庾x研究結(jié)果時(shí)要考慮到這一不足。此外，本研究只探討了被動(dòng)態(tài)這一種語言形式，而不同語言形式所產(chǎn)生的效果可能會(huì)有所差異，而且不同年齡學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)具有差異性，因此我們建議未來開展更多實(shí)證研究來探討我國EFL環(huán)境下形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)對(duì)不同語言形式和不同年齡英語學(xué)習(xí)者的作用。