中國英語學習者語用意識發展特征與規律研究①

成都中醫藥大學外語學院 何周春 龔彥知

提 要： 本文基于語用意識綜合、層級視角，探尋不同學習階段、不同語言水平、不同性別英語學習者語用意識發展特征與規律。結果表明： 1) 不同階段學習者語用意識綜合、層級發展均存在顯著性差異，學習者學習階段越高其語用意識綜合、層級發展程度也越高；2) 不同語言水平學習者語用意識綜合、層級發展均存在顯著性差異，學習者語言水平越高其語用意識綜合、層級發展程度也越高；3) 不同性別學習者語用意識綜合、層級發展均無顯著性差異，但女性學習者語用意識綜合、層級發展程度均高于男性學習者。

1.引言

語用意識是指學習者對語用規則和社會規約的意識與反思(Alcon & Safont-Jorda， 2008)，也是學習者在特定語境下對語用規則與語用實現的意識性與敏感性(胡美馨，2007；陳新仁，2013： 36)。因此，語用意識不僅是學習者語用知識的綜合體現，也是學習者對語用實現的自我調整與監控。本研究基于問卷調查，探尋中國英語學習者語用意識發展特征與規律，旨在為我國英語學習者語用意識的提升提供參考性建議，從而提高其語用能力。

2.文獻回顧

文獻表明，語用意識功能與發展成因研究是國內外主要研究議題。

1) 語用意識功能研究

語用意識是學習者語用能力發展的前提和基礎，也是影響其語言水平高低的重要因素。Koike(1995)、Garcia(2004)、Alcon & Safont-Jorda (2008)和Couper et al.(2015)問卷調查結果表明，學習者語用意識程度的強弱決定其語用能力的高低，語用意識程度越高，學習者語用能力越強。Bardovi-Harlig & D?rnyei(1998)和Neizgoda & R?ver(2001)通過問卷調查與訪談發現，語用意識不僅是決定外語學習者語用能力的重要因素，也是決定其語言水平的重要變量，高程度的語用意識意味著高的語用能力與外語水平。國內研究表明，語用意識程度的高低不僅對語用能力的高低具有決定性作用(李民、陳新仁，2007；李民等，2009；何周春、龔彥知，2013)，且對學習者完成語用語言知識與社交語用知識的映射產生影響(陳新仁，2013： 37)。因此，語用意識不僅是影響學習者語意產出(meaning generation)、語意協商(meaning negotiation)等語用理解與語用實踐的重要因素(Verschueren， 2000)，也是影響學習者語言水平和跨文化交際能力的重要變量(Alcon & Safont-Jorda， 2008)。

2) 語用意識發展成因研究

國內外研究表明，語言學習環境和學習者個體因素是影響語用意識發展的重要原因。首先，語言環境是左右學習者語用意識發展的主要因素。Koike(1989)、Lave & Wenger(1991)、Bardovi-Harlig & D?rnyei(1998)和Wenger(1998)調查發現，由于二語學習者比外語學習者有更多機會與目的語社區(target community)接觸，因此二語學習者語用意識程度顯著高于外語學習者。Olshtain & Blum-Kulka(1985)、Bouton(1994)以及Schauer(2006)也認為，學習者在目的語社區停留時間長短與其語用意識發展程度呈正相關。國內研究表明，由于我國英語教師與學生均具有“語法情節”(王初民，2011)，語用教學未受到應有的重視(冉永平2006： 219)，因而導致學習者語用意識發展滯后(何周春、龔彥知，2013)。其次，學習者個體因素，如性別、態度、動機等，也是影響語用意識發展的主要變量。Chavez(2001)、Dewaard(2012)和魏冉(2013)調查發現，性別是影響學習者語用意識發展的重要因素，男、女學習者語用意識發展呈現顯著性差異。李民等(2009)問卷調查結果顯示，學習者性格是影響學習者語用意識發展的重要變量，學習者語用意識的發展程度與其性格的外向程度呈正相關。Takahashi(2005)和Davis(2007)實證表明，學習者學習動機和學習態度影響語用意識的發展： 學習動機越強、學習態度越積極，學習者語用意識發展程度越高。

綜上所述，語用意識有助于學習者語用能力的提高，其發展受諸多內外因素的影響。雖然國內外語用意識研究已有多年，取得了豐碩成果，但還存在一定不足： (1) 研究視角注重語用意識綜合研究，忽視從其層級視角進行探討；(2) 研究方法重橫向輕縱向，缺乏對研究對象的長期跟蹤調查，這不符合語用意識本身發展的特性——動態性；(3) 研究內容注重語用意識功能與成因研究，忽略對其本身發展特征、規律等研究，尤其是國內。

本文基于語用意識綜合、層級視角，采用問卷調查，對不同學習階段、不同語言水平、不同性別中國英語學習者的語用意識發展特征與規律進行研究，將回答以下3個問題：

(1) 不同學習階段中國英語學習者語用意識發展是否存在顯著性差異？其綜合及層級發展特征與規律是什么？

(2) 不同語言水平中國英語學習者語用意識發展是否存在顯著性差異？其綜合及層級發展特征與規律是什么？

(3) 不同性別中國英語學習者語用意識發展是否存在顯著性差異？其綜合及層級發展特征與規律是什么？

3.理論基礎與方法

1) 理論基礎

語言意識具有層級性，即感知、注意和理解三層，層級越高說明意識越強(Schmidt， 1990； Leow， 1997)。所謂感知，是指對外在事物的內在反映的心理過程，是語言意識的最低層，是人自然的、直覺的隱性語言知識的體現，可依賴學習者主觀、直覺感受來測定；注意，是指對存留在短時記憶里信息的體會，是語言意識的中間層，可通過學習者的客觀注意來檢測；理解，是指語言學習過程中的思維活動，如對語言規則的演繹與歸納等，是語言意識的最高層，是隱性知識顯性化的體現，可根據學習者對語言規則/現象的解釋來測量(Bialystok， 1979， 1986； Schmidt， 1990； Leow， 1997)。而語用意識是眾多語言意識中的一種，也是語言意識中極其重要的組成部分，因此其層級的劃分及發展狀況的檢測也應如此。本研究依據Bialystok(1979，1986)、Schmidt(1990) 和Leow(1997)的語言意識分層理論和測量方法，將語用意識分為語用意識感知(PAP)、語用意識注意(PAN)和語用意識理解(PAU)低、中、高三層，并采用語用失誤判斷、糾正、失誤原因解釋的形式，探究不同學習階段、語言水平、性別中國英語學習者語用意識發展特征與規律。

2) 研究方法

(1) 研究對象

采用隨機抽樣調查，被試包括四川省某普通初中(二年級)學生103人(男生57人，女生46人)、普通高中(二年級)學生109人(男生51人，女生58人)、普通本科非英語專業(二年級)學生107人(男生60人，女生47人)及非英語專業碩士(一年級)學生79人(男生46人，女生33人)，共計398人。

(2) 研究工具

此次調查問卷是借鑒與綜合Bardovi-Harlig & D?rnyei(1998)、Davis(2007)、Taguchi(2008a)以及Couper et al.(2015)等設計的語用意識問卷進行： 第一部分涉及被試個人信息(姓名、性別、學習階段、語言水平)；第二部分為語用意識測試題。其內容主要包括拒絕、建議、恭維、對感謝的回應、請求、道歉、禮貌級別等語用表達7項，每項3小題，共計21題。針對每題，要求被試根據自己的理解進行判斷與分析： ① 該題是否有語用失誤；② 若有語用失誤，請糾正；③ 說明語用失誤原因。由于語用意識具有低(感知)、中(注意)、高(理解)三層，層級越高說明意識越強，而問卷中有關語用失誤判斷、糾正以及失誤原因解釋等三個問題分別體現學習者語用意識感知、注意、理解三層的發展狀況，因此若被試對以上三個問題判斷、指正、分析正確，依次賦值1分、2分、3分。對于問題1(判斷是否有誤)，若判斷正確賦值1分，判斷錯誤賦值0分；對于問題2(指出并糾正語用失誤)，若指出該失誤賦值1分，糾正失誤正確賦值1分，若未指出但卻糾正或既未指出也未糾正均賦值0分；對于問題3(說明語用失誤原因)，若被試回答的正確性在80%及以上，賦值3分，若在50%—80%之間，賦值2分，若在30%—50%之間，賦值1分，若低于30%則賦值0分；若被試對于問題1或問題2回答錯誤，問題3則賦值0分。

筆者先后將設計的問卷交由3位中國英語教師(初中、高中、大學英語教師各1名)以及2位外籍英語教師分別校對，以確保該問卷中每一道測試題最多僅有一個語用失誤，且無語法錯誤，并保證問卷內容無歧義、無生僻難懂的詞匯等。經由5位教師校對后，隨機抽取被試以外的50名本科學生進行試測。結果顯示，該問卷內在信度系數a值為0.73，高于0.70的信度接受標準，說明問卷調查結果可靠。

(3) 研究工具的實施

首先，測試教師告知被試此次調查的目的及要求，并指出被試需在問卷第一部分中填寫自己的姓名、性別、學習階段、語言水平等相關信息。其中，有關語言水平信息，初中組和高中組被試填寫2016年春季學期英語期末考試成績，本科和碩士組被試填寫2016年6月及以前的大學英語四級考試最高成績。

其次，測試教師舉例說明什么是語用失誤、如何糾正以及如何解釋該失誤等。由于在語用意識問卷試測時發現： 有部分試測被試不是指出其中的語用失誤而是糾正其中的語法錯誤，或將語用失誤原因籠統解釋成“東西方文化差異”、“中文思維模式”、“不符合西方人的習慣”等，并非具體說明是什么樣的東西方文化差異、為什么不符合西方人的習慣等。因此，在正式的語用意識測試時，測試教師指出，該語用測試題中均無語法錯誤，并要求被試從語用角度對存在語用失誤的原因進行具體說明與解釋。在各組教師的支持與幫助下，約30分鐘后，回收問卷。

4.結果與討論

此次調查共發放問卷450份，收回450份，剔除無效問卷14份(如未完全填寫個人信息、未全部完成、全部判斷正確或全部判斷錯誤且無語用失誤糾正或解釋等問卷)與未顯示出語言水平差異問卷38份(為體現不同語言水平顯著性差異,將初中、高中組被試語言水平分為低、中、高三層，即： 低=90分以下、中=100—120分以及高=130分及以上；將本科、碩士組被試語言水平分為低、中、高三層，即： 低=400分以下、中=425—500分、高=550分及以上。因此，問卷統計時，剔除初中、高中組90—100分與120—130分之間的被試問卷21份，剔除本科、碩士組400—425分與500—550分之間的被試問卷17份),有效問卷共398份。首先分別計算出每位被試語用意識感知、語用意識注意和語用意識理解層級分值，以及語用意識綜合分值，然后采用SPSS(19.0版本)統計軟件對數據進行單因素方差分析、獨立樣本t檢驗以及描述性統計分析。

1) 不同學習階段學習者語用意識發展特征與規律

為探尋不同學習階段學習者語用意識發展是否具有顯著性差異，先后對數據進行了語用意識綜合、層級單因素方差分析與事后檢驗。

首先，以學習階段為因子，以語用意識綜合為因變量，進行單因素方差分析和事后檢驗。結果表明，不同階段學習者語用意識綜合發展均存在顯著性差異(F=93.715, p=.000)。單因素方差分析事后檢驗(LSD)表明(表1)，高階段學習者語用意識綜合發展顯著高于低階段學習者(p<.05和p<.001)。

表1.各學習階段綜合方差分析事后檢驗

注： *p<.05;***p<.001。

其次，以學習階段為因子，以語用意識感知、語用意識注意和語用意識理解三層為因變量，進行單因素方差分析和事后檢驗。結果顯示，不同階段學習者語用意識感知(F=78.891, p=.000)、語用意識注意(F=77.688, p=.000)和語用意識理解(F=86.568, p=.000)均存在顯著性差異(p值均<.001)。方差分析事后檢驗(LSD)表明(表2)，除本科階段和碩士階段語用意識感知、語用意識理解不存在顯著性差異外(p值均>.05)，其余不同階段英語學習者語用意識感知、語用意識注意、語用意識理解均存在顯著性差異(p值均<.001)。 雖然本科與碩士階段學習者語用意識感知、語用意識理解不存在顯著性差異，但從均值差(I-JPAP=-.14693；I-JPAU=-1.03123)看，碩士階段學習者語用意識感知和語用意識理解仍高于本科階段學習者。

表2.各學習階段層級方差分析事后檢驗

注： ***p<.001；PAP=語用意識感知；PAN=語用意識注意；PAU=語用意識理解。

為探尋不同學習階段英語學習者語用意識發展特征與規律，進行了描述性統計分析。綜合分析結果顯示，從初中(M=27.3204，SD=12.86370)、高中(M=41.0826，SD=15.82434)、本科(M=56.5514，SD=17.05719)到碩士(M=61.3291，SD=16.77737)階段，學習者語用意識綜合發展逐漸提高。層級分析結果顯示，隨著學習階段的推進，學習者語用意識感知(M初中=11.0194；M高中=13.1743；M本科=16.4860；M碩士=16.6329)、語用意識注意(M初中=9.6505；M高中=15.6147；M本科=19.6822；M碩士=23.2911)和語用意識理解(M初中=6.6699；M高中=12.2752；M本科=20.3738；M碩士=21.4051)均呈現出逐漸增強的發展趨勢。

以上單因素方差分析與描述性統計分析結果表明，不同階段英語學習者語用意識綜合、層級發展均存在顯著性差異；高階段學習者語用意識綜合、層級發展程度均顯著高于低階段學習者；隨著學習階段的推進，學習者語用意識綜合、層級發展逐漸提高。因此，該研究結果說明，中國英語學習者語用意識發展與其學習階段的變化存在一致性，學習階段越高，學習者語用意識發展程度也越高。究其原因，一方面可能與我國英語教學環境有關，另一方面也可能與學習者認知發展程度有關。Eisenchlas(2011)認為，學習者語用意識的發展不僅與其文化有關，也與其語言環境有關。在我國，隨著學習階段的提升，英語教學重點由語法逐漸轉向英美文化、語言交際等語用有關的教學內容，因而導致英語學習者語用意識發展呈現由低到高的階段性發展特征(何周春、龔彥知，2013，2015)。此外，隨著學習階段的推進，學習者認知能力得到逐步提高，從而促進了對語言的理解與運用。正如Langacher (2006)指出，認知與語言是相互交織的(contextually embedded)，學習者對語言的理解主要基于自我心智結構(mental constructions)，依賴于長期形成的概念與常識。由此可見，學習者學習階段的提高，不僅意味著認知能力的發展與完善，也意味著其語用意識的提升。

2) 不同語言水平學習者語用意識發展特征與規律

為探尋不同語言水平學習者語用意識發展是否具有顯著性差異，先后對數據進行了語用意識綜合、層級單因素方差分析與事后檢驗。

首先，以語言水平為因子，以語用意識綜合為因變量，進行單因素方差分析和事后檢驗。結果表明，無論從整體(F=183.717, p=.000)還是從初中(F=184.113, p=.000)、高中(F=226.617, p=.000)、本科(F=147.427, p=.000)和碩士(F=113.425, p=.000)四個階段統計結果來看，不同語言水平學習者語用意識綜合發展均存在顯著性差異(p<.001)。單因素方差分析事后檢驗(LSD)表明(表3)，語言水平較高學習者的語用意識綜合發展均顯著高于語言水平較低學習者(p<.001)。

表3.各語言水平綜合單因素方差分析事后檢驗

注： ***p<.001。

其次，以語言水平為因子，以語用意識感知、語用意識注意和語用意識理解三層為因變量，進行單因素方差分析和事后檢驗。結果顯示，總體上，不同語言水平學習者語用意識感知(F=117.557, p=.000)、語用意識注意(F=175.172, p=.000)和語用意識理解(F=159.876, p=.000)均存在顯著性差異(p值均<.001)。分階段結果表明，初中(FPAP=30.360, p=.000；FPAN=135.411, p=.000；FPAU=171.307, p=.000)、高中(FPAP=117.126, p=.000；FPAN=148.365, p=.000；FPAU=190.266, p=.000)、本科(FPAP=103.142, p=.000；FPAN=97.161, p=.000；FPAU=132.580, p=.000)以及碩士(FPAP=24.280, p=.000；FPAN=82.586, p=.000；FPAU=83.186, p=.000)四個階段不同語言水平學習者語用意識感知、語用意識注意和語用意識理解三層均呈現顯著性差異(p值均<.001)。單因素方差分析事后檢驗(LSD)表明(表4)，初中、高中、本科及碩士四個階段，高水平學習者語用意識感知、語用意識注意和語用意識理解均顯著高于低水平學習者(p值均<.001)。

表4.各語言水平層級單因素方差分析事后檢驗

注： PAP=語用意識感知；PAN=語用意識注意；PAU=語用意識理解；以上p值均<.001。

為探尋不同語言水平英語學習者語用意識發展特征與規律，進行了描述性統計分析。綜合分析結果顯示，高水平學習者語用意識綜合發展始終高于低水平學習者(M高=65.7412，SD=17.28621；M中=47.1733，SD=14.92395；M低=23.1348，SD=11.45266)。層級分析結果顯示，隨著語言水平的提高，學習者語用意識感知(M高=17.0353；M中=14.7200；M低=10.1910)、語用意識注意(M高=24.9176；M中=16.9867；M低=8.2022)和語用意識理解(M高=23.8706；M中=15.4311；M低=4.7416)也逐漸提高。

以上單因素方差分析和描述性統計分析結果表明，不同語言水平英語學習者語用意識綜合、層級發展均存在顯著性差異；高水平學習者語用意識綜合、層級發展程度均顯著高于低水平學習者；隨著語言水平的提高，學習者語用意識綜合、層級發展程度也逐漸增高。因此，該研究結果說明，中國英語學習者語用意識發展與其語言水平發展存在一致性，學習者語言水平越高，其語用意識發展程度也越高。該結論與Koike(1995)、Bardovi-Harlig & D?rnyei(1998)、Cook & Liddicoat(2002)、Yamanaka(2003)、Garcia(2004)、Dalmau & Gotor(2007)、Taguchi(2008b)和何周春、龔彥知(2013)等研究結論相符： 學習者語用意識發展與其語言水平相關。這可能與語言水平和語用意識存在互為促進因素有關，也可能與低、高水平學習者語用認知存在差異有關。Felix-Brasdefer(2007)和Taguchi(2008b)認為，學習者語言水平越高，對詞匯的恰當運用以及對句法的合理使用等能力越強，同時對交際語境也更具意識性與敏感性，因而對語用交際策略的把控、自我反思與自我調整的能力也越強。另外，對語用失誤的判斷、糾正與解釋，低水平學習者更多依賴于直覺，偏向從語言形式、從中文語用思維模式等角度來進行，而高水平學習者更多依賴對語言材料的有意識注意與分析，偏向從詞匯、句法等表層、深層意義來進行(何周春、龔彥知，2013)。因此，學習者語言水平的提高，不僅表明其語用意識綜合程度的提升，也表明其語用意識層級發展程度的提升。

3) 不同性別學習者語用意識發展特征與規律

為探尋不同性別學習者語用意識發展是否具有顯著性差異，先后對數據進行了語用意識綜合、層級獨立樣本t檢驗。

首先，對不同性別學習者語用意識綜合發展程度進行獨立樣本t檢驗。結果表明(表5)，總體上，男、女學習者語用意識綜合發展不存在顯著性差異(t=-1.283，p>.05)。各學習階段t檢驗結果表明，初中(t=-1.037，p>.05)、高中(t=-1.691，p>.05)、本科(t=-1.272，p>.05)及碩士(t=-.421，p>.05)四個階段不同性別學習者語用意識綜合發展均無顯著性差異，但從均值差(I-J)看，女性學習者語用意識綜合發展程度仍高于男性學習者。

表5.不同性別學習者學語用意識綜合獨立樣本t檢驗

注：t值是指不同性別學習者語用意識獨立樣本t檢驗。

其次，對不同性別學習者語用意識感知、語用意識注意和語用意識理解三層進行獨立樣本t檢驗。結果發現(表6)，整體上，男、女學習者語用意識感知、注意、理解均不存在顯著性差異(p>.05)。分階段統計分析表明： 初中階段男、女學習者語用意識感知、注意、理解均無顯著性差異(p>.05)；高中階段男、女學習者語用意識感知、注意不存在顯著性差異(p>.05)，但男、女學習者語用意識理解存在顯著性差異(t=-2.170，p=.047<.05)；本科階段男、女學習者語用意識感知、注意、理解均不具有顯著性差異(p>.05)；碩士階段男、女學習者語用意識感知、注意、理解均無顯著性差異(p>.05)。

表6.不同性別學習者學語用意識層級獨立樣本t檢驗

注：t值是指不同性別學習者語用意識感知、語用意識注意、語用意識理解獨立樣本t檢驗；PAP=語用意識感知；PAN=語用意識注意；PAU=語用意識理解;*p<.05。

為探尋不同性別英語學習者語用意識發展特征與規律，進行了描述性統計分析。綜合分析結果顯示，男性學習者語用意識綜合發展程度低于女性學習者(M男=44.4813；M女=47.1141)。層級分析結果顯示，男性語用意識感知(M男=14.0514；M女=14.3587)、語用意識注意(M男=16.2804；M女=17.1630)和語用意識理解(M男=14.1636；M女=15.5707)均低于女性學習者。

以上獨立樣本t檢驗和描述性統計分析結果表明，整體上，不同性別英語學習者語用意識綜合、層級發展無顯著性差異；但女性學習者語用意識綜合、層級發展程度仍高于男性學習者。該結論與Dewaard(2012)、王雪梅(2006)、魏冉(2013)等研究結果存在相似性，但也存在差異性： 男性學習者語用意識發展顯著低于女性學習者。這可能與男、女學習者不同學習態度有關，也可能與男、女學習者認知策略存在差異有關。Chavez(2001)和王雪梅(2006)認為，相對男性學習者，女性學習者學習態度更積極，更擅長于與人溝通。在認知策略方面，女性學習者偏向采用元認知策略(metacognitive strategy)，更注重話語的得體性和語言的規范性，而男性學習者偏向采用認知策略(cognitive strategy)，更喜歡單獨運用邏輯解決問題(Bacon，1992；王雪梅，2006)。由此可見，雖然性別因素并未對學習者語用意識的發展產生顯著性影響，但其作用仍不可忽視。

5.結語與啟示

綜合數據分析，可得出以下結論： 第一、 不同階段學習者語用意識綜合、層級發展均存在顯著性差異；學習者學習階段越高其語用意識綜合、層級發展程度也越高。第二、 不同語言水平學習者語用意識綜合、層級發展均存在顯著性差異；學習者語言水平越高其語用意識綜合、層級發展程度也越高。第三、 不同性別學習者語用意識綜合、層級發展均無顯著性差異；但女性學習者語用意識綜合、層級發展程度仍高于男性學習者。

本研究結論揭示了我國英語學習者語用意識發展特征和規律，但從不同語言水平、不同學習階段、不同性別學習者語用意識綜合、層級發展均值可見，中國英語學習者語用意識發展程度還偏低。因此，教學中，教師可根據學習者學習階段、語言水平、性別等差異，采用顯性或隱性教學的模式，對學習者進行語用意識滲透。例如，針對學習階段、語言水平較低的學習者，教師可偏向采用語用操練、語用反饋與語用總結等形式，對語言形式、功能意義和相關的語境特征進行講解與分析(House， 1996； Takahashi， 2001； Kasper & Rose， 2002； Ranta & Lyster， 2007)，使學習者加以注意并進一步理解吸收，從而達到提升其顯性語用知識的目的；而針對學習階段、語言水平較高的學習者，教師可偏重采用具有語用特征的真實語料，通過角色扮演(role play)、在線互動(on-line interactions)(Eisenchlas， 2011)、網絡自助(self-access website)(Ishihara， 2007)等方式，為學習者創設一個真實的語言環境,從而加強其隱性語用知識的認識與體會。總之，語用意識不僅有利于學習者增強語用知識，也有助于促進學習者語言使用和跨文化交際能力的提高，因此，提升學習者語用意識是外語教學中必不可少的一環。

然而，由于此次語用意識調查是在非自然語境下進行的，因而中國英語學習者的語用意識發展的特征與規律還需通過訪談、田野調查等方法的使用才可得以更為充分的體現。