“引”與“探”
——談“教”與“學”的和諧統一

福建省漳州市新橋中心小學 陳文珍

在教學過程中教師起主導作用，學生是學習的主體，所以，教師應該使用引探教學法，充分發揮“引”與“探”的作用，激勵學生主動參與學習過程，將“教”與“學”有機地結合起來，使“教”與“學”達到和諧統一。

一、課前預習，是學生獨立完成初步探索的過程

引探教學法不同于其他教學法之處在于它有與教材相配套的“例題引探指導”，它依照課本內容的編排順序，按每個新課時的內容，對每道例題分例題特點、學習例題的準備題、思考題、實踐題四個部分來說明，這不僅使教師對教法的操作有本可依，而且使學生對所要學習的內容及復習新知識所要運用的相關知識能夠有章可循。例如，在學習“能被3 整除的數”時，例題特點分析使學生明確：一個數是否是3的倍數，關鍵是看它每個數的和能不能被3 整除。而學生隨之便產生疑問：為什么是這樣？導致這個結果的原因是什么？由此引發了學生強烈的求知欲望，帶著疑問去解答準備題：（1）按順序寫出10 個3 的被除數。（2）判斷一個數是不是2 或5 的倍數，主要依據是什么？（3）在15、24、89、771、652 中分別把每個數各個數位上的數加起來，哪些數的和能被3 整除？這樣通過準備題將新舊知識有機地結合起來，完成新舊知識的過渡，為知識的遷移奠定了基礎。再如，教學“平行與垂直”這一課時之前，教師可以事先發給學生預習單：（1）直線有什么特點？（2）嘗試在紙上畫出兩條直線，觀察它們的位置，看誰的畫法多。（3）以上類型可以分幾類？根據什么分類？學生帶著這些問題進行思考與探究。由此可看出通過課前預習不僅可以讓學生梳理并鞏固已學的知識，還能讓學生提前了解將要學習的內容，一定程度上訓練了學生的自學能力。學生在自學過程中及時發現問題，竭力尋求解決問題的方法，促使其上課時注意力高度集中，使以往的被動接受知識變為主動探究，對較容易的問題可通過預習自行解決，而對于疑難問題，做到心中有數，課堂聽課有所側重，減輕了課堂上的負擔，有利于提高聽課效率。長此以往，不僅讓學生養成了積極主動學習的良好習慣，而且有效地培養了學生的自學能力。所以課前預習的過程，就是學生自我質疑、思考、探究的學習過程，最大程度地發揮了學生學習的獨立性和主動性，引導學生以自己的思維去進行學習的過程，這就是學生初步探索的過程。

二、教師有效地引導，是輔助學生完成知識獲取的再探過程

三、引探的實踐，是學生把知識轉化為能力，形成新的知識結構的過程

在完成了初探和再探任務后，教師引導學生概括總結出引探的結果，即新知的結論，再出示形式多樣、難易結合的各種實踐題，使學生把學到的理論知識付諸實踐，做到學以致用。另外，通過學生實踐結果的反饋，可以及時了解學生對知識的掌握情況，及時解決出現的各種問題，使學生準確地掌握所學知識，并能正確運用。因此，引探實踐是學生把知識轉化為能力，形成新的知識結構的過程。

四、引探的滲透，是培養學生主動探究、積極思考的強大動力

1.教學中，教師要善于捕捉課堂上生成的“資源”，正確引導，讓其成為課堂上的“亮點”，展現教師自己特有的“靈性”。例如，在“平行與垂直”這一課的教學中，有教師在教學垂足這一個知識點時，讓學生找一找那些有垂足的圖形，讓學生說明為什么圖里有垂足，被點到回答的學生都能比較完整地解釋該問題，這時，一個同學在自己的位置上大聲地說道：“兩條直線一直縮短、縮短，就會剩下一個點，這個點就是垂足?！笨上探陶邲]能捕捉到這一亮點，否則，可以現場演示，把兩條直線用粉筆擦慢慢地擦短，直到兩條直線只剩下相交的點，教師結合圖形與演示再次口述“垂足”的概念，即兩條線相交呈直角，就說明這兩條直線互相垂直，這兩條直線的交點叫作垂足。這樣，學生對垂足的理解將會更深刻，課堂將會更出彩。再例如，在“加法交換律”教學中，當教師引導學生用喜歡的方式表示加法交換律時，有一名學生是這樣寫的：加數+加數=加數+加數。教師首先肯定了學生的想法（這一點很好），緊接著教師直接把學生的板書擦掉，然后寫出：甲+乙=乙+甲。如果這個時候教師能抓住這一課堂生成資源，引導學生明確加法交換律的前提是兩個不同的加數相加，而如何體現兩個不同的加數呢？學生經過思考后也許就會把板書變成：加數1+加數2=加數2+加數1。或者在教師的引導下把板書改成：甲數+乙數=乙數+甲數。學生將對加法交換律有更深刻的理解，也更清楚如何更簡潔地表示出加法交換律，也能讓課堂變得更有“靈性”，更能展示教師臨機應變的能力，讓其成為課堂上的“亮點”，煥發光彩。再例如，在“圓的面積”這一課時的教學中，當教師利用課件引導學生運用轉化思想把圓轉化成近似的平行四邊形時，教師結合課件向學生提問：“如果我們平均分的份數越多，那么平行四邊形的斜邊是不是就會越來越直，圖形就會越來越接近長方形呢？”學生異口同聲地回答：“不能?！苯處熢俅我龑?，結果學生還是異口同聲地回答：“不能?！边@時，教師敏銳找到“癥結”，隨即提問：“你們的意思是指把半圓平均分成無限多份，然后這些無限個點排列成一條線段，最終把圓拼成一個長方形，不好操作是嗎？”學生齊答：“是?！苯處熅o接著讓學生閉眼想象這一操作過程，然后再問：“如果我用先進的儀器把兩個半圓平均分成無限多份，能拼成一個近似長方形嗎？”學生齊答：“能。”這一過程表現出教師隨機應變的能力、課堂上敏銳的洞察力，很好地引導學生體驗了“極限思想”，完美地到達教學目標。再例如，在教學“百分數的意義”時，教師創設了這樣一個問題情境：

教師布置10 道數學題，小明完成了（ ）

此題一出示，學生的思維便很活躍，選A、選B、選ABC 的都有，唯獨沒有選D 的。選擇答案A 的同學對剛學的百分數的意義印象不深，但對分數習以為常，故選A；選擇答案B的同學對剛學的百分數的概念建立了較深印象，但對小明的完成能力持有懷疑，加之習慣于單項選擇，故選B；選擇答案C 的同學較前兩種都好，對分數、百分數的意義都有較深印象，也有一定的數的概念，但受傳統數據的影響學生不敢做出D的選擇。當教師繼續保持沉默時，同學們才恍然大悟：“超額完成！”至此，學生對“分數”與“百分數”的聯系已有了一些初步的認識，在此基礎上指導學生閱讀課本，學生就能較好地理解分數和百分數是可以相互轉化的，也為分數、百分數應用題的解答做好鋪墊，達到溫故知新的目的。

2.設計好每個“問題”，引領學生進行思維運動，激發學習“靈感”。一個好的問題應該指向明確，具有探究性、啟發性、開放性，能有效地引領學生進行思維運動，激發學習“靈感”。例如，在“加法交換律”這一課教學中，教師在磨課過程中，引導學生用自己喜歡的方式表示加法交換律，當時，教師直接向學生拋出這樣的問題：“你能用自己喜歡的方式表示加法交換律嗎？”學生接收到這樣的問題，不明白教師要他們做什么，無從下手。同樣是這節課，教師在第四次磨課中，引導學生列舉等式：12+35=35+12……而后，得出“因為數的個數是無限的，所以這樣的等式是寫不完的”的結論，然后向學生拋出這樣一個問題：“既然這樣的等式是寫不完的，那么，我們能不能用其他形式代替具體數字呢？”這時，學生就開始動腦筋了，很快，有的學生提出用字母形式表示，即a+b=b+a；有的學生提出用圖形符號表示，即□+△=△+□；有的學生提出用文字形式表示，即文+學=學+文；等等。顯然，這次教師提的問題指向明確，有效地引領學生進行思維運動，激發了學生的學習“靈感”。

五、結語

綜上所述，引探教學法是設疑激思，啟發誘導，排除學生思維障礙，有效地組織學生展開積極討論，激勵學生大膽表達自己的獨立見解，激發學生內在的思維潛能，引導學生參與知識探索的全過程，使“教”與“學”達到和諧統一的一種教學模式。在具體的課堂教學中，教師應樹立以學生為主體的思想，調動一切積極因素，引導學生參與“教”與“學”的全過程，促進學生的全面發展。