“以生為本”的高中數學分層教學探究

張曉燕

[摘? 要] 在“以生為本”課堂教學理念下，關注每一位學生在課堂學習中的主體地位與作用十分重要，只有這樣才能引領他們在課堂上進行自主化的學習. 同時，高中生的數學學習存在很大的差異性，采取分層教學策略十分有必要. 基于此背景，文章對基于學生需求，設計分層目標;基于學生差異，設計分層提問;基于學生發展，設計分層評價的教學策略進行了探究.

[關鍵詞] 高中數學;以生為本;分層教學

傳統的教學模式都以班級授課為主，當學生從初中階段進入高中之后，對數學知識的掌握程度已經呈現出了顯著的差異，如果面向所有的學生都選擇高度統一的課堂內容，很顯然難以激發其學習潛能，也不利于其個性發展. 與此同時，高中階段的教育會對學生的未來產生極其重要的決定性作用，必須合理配置高中階段的教學資源，使學生的主觀能動性得以最充分發揮，并養成良好的學習習慣，這也是當前教育者最為關注的教學目標.伴隨著素質教育的全面深入以及不斷探索，分層教學模式與因材施教的教學思想完全吻合，而且得到普遍推廣和實踐，收獲了顯著的教學成就.

基于學生需求，設計分層目標

課堂是學生學習數學知識的主陣地，在提高解題能力及培養核心素養方面具有極其重要的作用，所以，教師應立足于教學環節，注意分層目標的設計，確保教學活動的層次性及多樣性，滿足不同層次學生的學習需求.

例如，在教學《對數函數》時，可以結合不同的分組，為其設計不同的教學目標：C組學生目標：了解對數函數的概念，把握其運算性質，對于一般的對數能夠借助換底公式對其進行轉化;B組學生目標：能夠較為準確的把握指數函數和對數函數之間的關系，了解對數函數的單調性以及特殊點;A組學生目標：能夠靈活運用知識，解決具有綜合性的對數函數問題，從中掌握分類討論及類比等數學思想. 基于這一分層目標，可以對教學環節進行優化設計：首先向學生介紹對數函數的基礎知識，這是所有學生都必須掌握的基礎知識;然后引入對數函數以及指數函數，并輔以相應的檢測練習，這是對更高層次的學生學習以及認知能力的考驗，同時也是為了促進學習能力的提高;最后，提供具有綜合性的練習，全面強化學生靈活運用知識的能力.

在這樣的教學模式下，不同層次的學生都能得到相應的發展. 可見，針對教學環節的分層，是滿足學生學習需求的有力舉措，也能夠以此激發學生主動參與數學學習.

基于學生差異，設計分層提問

在傳統的課堂教學中，教師的提問存在如下問題：提問缺乏針對性，問題難度過高只有部分學習優異的學生能夠回答（這也造成大多數學生回答問題的積極性不高），這不能充分展現提問應有的作用，所以，有必要引入分層教學的思想，對課堂問題進行層次劃分，使每個層次的學生都能主動回答問題，也有能力回答問題，以此助力課堂教學.

1. 設計發散性提問

這種問題的答案并非唯一，目的是為了使每一個參與回答的學生都能夠展開積極主動的思考，這是一種調動課堂氛圍以及學生參與度的有效舉措.

例如，在教學“空間幾何體的結構”時，筆者在初始環節設計了幾個發散性的問題. 如，生活中的幾何體實物有哪些？在這些幾何體中，各自包含了多少個平面？哪些可以通過平面旋轉而得到？這一連串問題層層深入，促使學生主動鏈接生活，尋求更多的答案，將生活中的實物與所學內容相關聯，并就此展開空間想象，為接下來空間幾何體的結構探究做出良好的鋪墊，這樣便成功且自然地引入本課所需要學習的內容.

可見，具有發散性的問題，其答案也非常多元，避免學生害怕答錯而不愿回答的現象，同時答案的豐富性也有助于活躍學生思維，使他們可以展開積極思考，主動參與到學習活動中.

2. 設計啟發性提問

啟發也是教學環節不可缺少的重要構成，在提問的過程中，不僅要設置問題的層次性，也應當充分展現其引領教學思路、促進思維啟發的重要功能，使學生緊隨授課線索.

例如，在教學“空間點、直線、平面之間的位置關系”時，筆者注重問題的啟發性，并且選擇一部分學習能力相對較好的學生進行回答. 大家都能直觀地觀察到實物的平面，但是它與幾何中的平面究竟存在怎樣的區別？我們應當如何界定平面的概念？這一提問的目的，就是為了引導學生關注幾何中平面所具有的無限延展這一典型特征. 然后要求學生在平面幾何中畫出直線，進而畫出平面，啟發學生以類比知識展開同類遷移. 最后就是針對平面基本性質的探究：首先將一支粉筆置于講桌上，帶領學生仔細觀察并設計提問，這根粉筆的整個邊緣是否都置于桌面上？如果是一條直線，其中有兩個點在一個平面內，是否能夠判定直線和平面之間的關系？

這種形式的問題環環相扣，不僅會對學生的思維形成有效的啟發，也能夠使其緊隨筆者所設計的教學思路，主動探求新知.

3. 設計差異性提問

在整個教學活動中，課堂教學是最為關鍵的核心環節，以分層教學作為實踐，需要在活動的過程中體現出差異性，所以，可以設計具有差異性的問題，以此對學生形成有力引導，然后帶領學生展開一些有助于提高能力的自主探究活動，這樣不同層次的學生都能融入其中，收獲顯著的學習效果.

以《函數及其表示》為例，當學生已經初步了解本節的基礎知識之后，可以設計以下問題：（1）函數的概念是什么？映射的概念是什么？如何表示函數？（2）為什么在一個函數中，y的取值范圍與x的取值范圍相對應？（3）它們之間存在怎樣的關聯，是否可以構成集合？（4）是否可以基于映射這一視角對函數進行界定？（5）自主界定的函數概念和之前的定義是否存在異同？針對C層基礎能力相對薄弱的學生著重思考第（1）題，能力中等的B層學生主要思考（2）（3）兩題，學習能力最強的A層學生重點解答最后兩題.

以上案例中，問題的設計由淺入深，不僅實現了對基礎知識的鞏固，同時也推動了能力的進一步提升.

基于學生發展，設計分層評價

在分層教學中，教學評價的重要性同樣非常關鍵，通過評價不僅有利于優化學習活動，也有助于強化學習效果，需要特別注意的是，評價也應當結合不同的標準，這樣才能夠提升教學評價的針對性以及實效性.

例如，在完成《函數及其表示》的教學之后，筆者對學生的學習活動進行了分層評價設計，其標準主要包含四個層面，識記、理解、簡單應用及綜合應用. 最底層的識記標準所有的學生都應當達到，更高的三個層次需要立足于學情提出具有針對性的要求.根據不同層次學生的具體學情，對他們在學習過程中出現的學習情況在反饋的基礎上進行評價引領，讓每一位學生都能夠根據自己的實際情況參與到整個學習活動中來，從而讓分層評價反過來驅動他們的數學學習.

這樣的教學評價，所關注的并非是學生的學習結果，而是包含了整個學習活動，立足于每一個學生的實際表現，對其層次進行調整，明確評價的針對性，這種評價方式不僅有助于提高學生的積極性，也有助于強化教學效果.

總之，在高中數學教學中引入分層教學法，不僅與素質教育的理念相吻合，也能夠與學生的學習需求相匹配，需要教師針對這一策略以及教學理念展開深入的剖析和研究，并在其指導下對具體的教學活動進行優化和調整，以全面提升教學實效，推動學生學習能力的進一步發展和提升.