“行是知之始”思想指引下的區域設計

趙娟

幼兒園作為學齡前兒童的重要活動場所，越來越受到社會的關注。除了對幼兒園基本設施的要求外，幼兒園內涵建設也成為家長們在擇園時的重要考慮內容。因此，各幼兒園為了提升辦園內涵，都在紛紛打造自己的特色，一時各種教育理論風起，各種教學實踐盛行，真是“你方唱罷我登場”，卻“各領風騷”兩三年！我想，提出理論、勇敢實踐本身沒有問題，但不能持久的根本原因在于，理論、實踐是給成人看的花哨，還是回歸教育本質的探索。陶行知先生主張“生活即教育”，他認為“行是知之始”。依照這一理論，我們在教育教學活動中通過實踐，積極探索“行是知之始”理論指引下幼兒園教育教學改革的實施路徑。

說到“行是知之始”，在幼兒園教育中首先聯系到的就是“區域”。作為幼兒的主要及常規實踐項目，區域游戲在幼兒教育中所起到的作用是其他活動無法取代的。基于實踐先導精神，我們以區域設計為切入口，對傳統區域進行調整與變革，最大程度地發揮其引領“游戲”，提升“實踐”的功能。下面，我以自身的工作實踐為例談談我們在區域設計中的探索。

一、轉變設計主體

傳統的區域在布置的時候，基本是由教師設計及完成。這樣的方式雖然是慣例，操作起來也簡單，但卻忽視了幼兒自主選擇的權利。因此，我們在對區域進行設計及變革的時候，首當其沖的改變就是：改變參與的主體——由教師單一主體轉向兒童、教師雙主體。陶行知主張“把學習的基本自由還給學生”，我們讓全班幼兒共同參與對區域的設計及材料的投放，包括區域的位置都通過小組談論的方式，讓幼兒提出他們的希望和想法。當然，這也需要根據幼兒的年齡階段特征循序漸進地組織實施。

1.小班參與設計要素

小班階段，幼兒的主體意識還不強，對于區域之類并沒有實際概念，這時我們選擇讓他們參與，即提供設計的要素，切合他們的需要。我們經常通過談話活動，征求幼兒對區域的要求和意見。比如，在角色游戲區幼兒希望那里是超市還是醫院，美工區需要哪些美工材料，在益智區可以推薦哪些好玩的玩具，幼兒在這個時候總會非常踴躍地發言。在這個過程中，幼兒語言活動的主動性得到激發。我們發現當幼兒建議的內容在具體的區域設計中實現后，極大地激發了他們參與活動的積極性。所以，我們會經常性地征集他們的建議，根據實際情況適時調整。

2.中班參與設計格局

到了中班，幼兒對于幼兒園的認知已經相對清晰，對于幼兒園里的生活內容、生活節奏有了大致了解，對活動室里的區域功能也有了一些認知。這時候他們已經不滿足于簡單的區域要素設計，教師應適時地擴大意見征集的范圍，比如他們喜歡哪些區域，哪個區域設置在什么位置比較好，等等。我們會從中聽到幼兒內心對于區域的某種期待，積極地吸收他們建議中合理的部分，并努力使之可操作并兌現。合乎幼兒期待的區域設置讓他們在區域活動中釋放出更大的熱情，能更自由地在喜歡的區域里游戲與發現。

3.大班參與設計思路

大班幼兒已經形成了相對獨立且有建設性的想法，對于室內區域的設計已經能夠提出很多合理的、甚至整體性的設想。這時，我們應該給幼兒提供更大的空間與可能性。比如，我們將幼兒分成若干小組，每個小組設計一個區域，包括投入的內容、設置的位置、活動的規則等。幼兒通過討論形成方案并畫出區域的樣子，最后由小組代表向全班幼兒介紹他們的區域設計，說出自己設計的想法和有趣的地方。幼兒許多的奇思妙想是我們成年人所想不到的，讓我們充滿驚喜。當我們將這些思路體現在具體的區域設計中時，一些原本了無生趣的區域就變成了幼兒經常活動的樂園。

二、轉變設計的原則

在轉變設計主體，引入幼兒“智慧”，發揮區域使用主體的主觀能動性的同時，還必須針對原先區域設計中的普遍性問題，轉換思路與原則，最大限度地調動幼兒的積極性與參與度，發揮區域“引領‘游戲，提升‘實踐”的功能。我們在實踐探索中，有以下收獲：

1.綜合性原則

區域活動的設置應涵蓋幼兒身心和諧發展的各個方面，滿足幼兒各項活動的需要，一般有語言區、數學區、科學區、美工區、音樂區、益智區、角色游戲區、木工區、建構區、閱讀區等。以往的區域設計往往為突顯其功能性就單一地設計布置，其結果是幼兒對部分區域漸漸失去興趣，而有些區域則無人問津。追溯問題的根源是幼兒的無常性和無定性，單一功能的區域不能滿足幼兒活躍甚至跳躍的思維。

對于幼兒來說，閱讀區是一個能夠培養良好閱讀習慣，形成學習氛圍的書香區域。但幼兒對它的期待卻并不止于可以閱讀。諸如“我想要放一只小烏龜”“我想要多點書”“我想要放點橡皮泥”“我想要有油畫棒”等要求，看似“無厘頭”，實際上在閱讀過程中，有些內容可能誘發他們產生做畫或捏一個書里人物的沖動，而閱讀區的材料投放并不能滿足他們的需要。我們將閱讀區內的桌子、椅子全部撤去，改成地墊和坐墊，增加了書本中常出現的毛絨動物玩具及玩偶，將書架增加到兩個，根據教學內容每周增添新書，并采用推薦方式提醒幼兒注意。另外，我們還放置了一些空白的圖畫本及記號筆、油畫棒，以便他們進行記錄和創作。

經過改變之后的閱讀區成功吸引了幼兒的注意，每天選擇在該區域活動的幼兒絡繹不絕。通過觀察，我發現他們在閱讀區內的活動質量也有了提高，不再只是翻看圖書，還會利用區域內提供的材料進行多種實踐性活動，構成與閱讀的互動。因此，打破過去區域單一設計，根據幼兒的期待與實際操作的可能相對綜合地設計區域，對幼兒的參與度是有積極意義的。教師可以圍繞一個主要功能主體設計，同時在材料投放時兼顧其他的活動需要，也可以綜合幾種功能設計，由幼兒自主選擇。

2.靈活性原則

區域設計不是一成不變的，也不是必須徹底顛覆原有設計另搞一套。我們需要堅持靈活性原則，持開放的態度，適時而變，因勢利導實現區域功能的最大化。

比如在美工區改造時，我們保留了一個材料柜用來放置兒童剪刀、油畫棒、橡皮泥、記號筆、紙等常用工具，同時又增加了一個開放型柜子，投放各種可能會引發美工創作的材料。其投放的材料是幼兒通過觀察身邊的事物，搜集到的可能成為美工活動的材料，如日常所見的貝殼、小石頭、樹葉等。將材料投放到區域后，幼兒先對材料進行分析和討論，總結出該材料可能開展的活動。以蠶豆為例，幼兒提出可以利用蠶豆進行種子貼畫，也可以在蠶豆上進行線條畫，還可以用顏料將蠶豆變色等一系列的美工活動。幼兒在大膽發揮想象的同時，更豐富了對于美工活動形式的認識。

現在，開放型材料柜的材料在幼兒眼中已經成了寶貝，他們已經學會根據不同的材料進行不同的加工，不再僅僅局限于之前的固定模式，在享受實踐快樂的同時，材料本身所帶來的美術價值也得以充分利用和發揮。

3.漸進性原則

區域活動雖然是幼兒在區域內自主展開，具有某種自發性與不可控性。但是區域設計本身已經決定了幼兒在區域內活動的可能性，這就意味著設計的合理與否決定了幼兒區域活動的參與程度以及他們實際能得到的快樂與收獲。在具體的設計過程中，先賢所主張的“因材施教”原則，具體到幼兒園區域活動就是“循序漸進”。

幼兒在不同年齡段所表現出的能力差異是非常明顯的，這就要求我們必須依據《3—6歲兒童學習與發展指南》，結合幼兒的實際合理設計，并隨著幼兒能力的提高優化設計目標，從而實現系統化的培養宗旨。比如在美工區，低年齡段需要投放高結構材料，幼兒才可能完成；而在高年齡段時則要提供低結構材料，幼兒才可能發揮出他們的創造力。

三、轉變組織形式

區域設計并不只是布置與投放的問題，更重要的是組織形式。在以往的區域活動中，主體的參與形式是固定的，包括固定的時間、固定的地點和固定的方式。學齡前幼兒年齡偏小，自我管理、自我約束的能力欠缺，這樣相對固化的形式對他們來說，可以形成一定的規律，養成一定的習慣。但我認為，這樣固化的形式客觀上限制了幼兒的自主性。“做是發明，是創造，是實驗，是建設，是生產，是破壞，是奮斗，是探尋出路。”幼兒只有真正參與到實踐活動中來，才有真正獲得自我發現、自我認知的可能性。我們主張組織形式的轉變，就是要提高幼兒的參與性和主動性。

1.由固化向開放

上文提到了綜合性原則，我們破除區域設置單一性的同時，突破時間的刻板分割，在生活的細節中展開教育活動，以開放的態度真正踐行陶行知“生活即教育”的理念，努力將幼兒的一日常規與區域相結合，使之生活在其中，游戲在其中，學習在其中。

比如，我們的活動室里沒有專門的語言區，因為任何區域都可以成為語言區。我們的語言活動一般采用“隨機談話——共同討論——大膽發言”的方式展開。需要注意的是，“隨機”并不隨意，話題的展開一定是在一個恰當的情境之下，或結合幼兒這天園內生活的某個細節，或結合我們試圖浸潤某種文化內容，重點在引發幼兒的關注與思考，帶動他們自主地思辨與表達。美術活動的內容可能就是從美工區的某個材料開始，數學活動可能利用分發餐點時靜靜地發生。

2.由被動向主動

我們所主張的主動，并不是放任自流。教師在幼兒發展過程中的主要職能是“引導”，有了引導，幼兒的主動性、積極性才會朝向教育者所設定的教育方向發展。

比如，我們把自然角改造成種植區，人人參與種植。每人可自制一個小花盆，在花盆內種植各種不同的植物。生長周期短的蔥、大蒜、韭菜等易養易活，能看得到變化，體驗到成功。種植區內設有觀察墻，每人一本記錄本，用來記錄每天的養護及植物的變化情況。在這個過程中，幼兒懂得了植物生長需要陽光和水，他們就自發地給植物澆水、曬太陽。除此之外，他們將發現的小蝌蚪帶來放在觀賞區，有了小金魚也會帶來，小金魚的食物沒有了，第二天會有一袋新的……在這個區域，沒有選區，沒有規則，但是幼兒對這個區域的關注程度、參與程度卻最為突出。

在“行是知之始”的理論指導下，我們通過改變參與主體、改變觀念以及改變組織形式三個維度對傳統區域設計進行了一系列的變革。實踐驗證，幼兒的參與度、自由度和選擇度都在原來的基礎上有了進一步的提高。但這小部分的實踐并不能完全涵蓋區域改革，仍需更多的一線教育工作者提供更多實例加以總結。