小學(xué)科學(xué)課“思維有痕”的教學(xué)策略

潘小軍

摘要：小學(xué)科學(xué)課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，科學(xué)探究過程實(shí)質(zhì)是運(yùn)用科學(xué)的思維方式獲取知識的過程。在教學(xué)中，教師要善于把握學(xué)生思維的起點(diǎn)，注重方法的指導(dǎo)、能力的點(diǎn)撥、過程的評價(jià)，以有痕的教學(xué)手段發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維，構(gòu)建思維有痕的科學(xué)課堂。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；思維有痕；實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)；課堂提問；過程評價(jià)

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）在課程基本理念中提出倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)。科學(xué)探究是人們探索和了解自然、獲得科學(xué)知識的重要方法。以證據(jù)為基礎(chǔ)，運(yùn)用各種信息分析和邏輯推理得出結(jié)論，實(shí)質(zhì)便是在科學(xué)學(xué)習(xí)中注重學(xué)生思維能力的發(fā)展。筆者以教科版《義務(wù)教育教科書·科學(xué)》三年級上冊“加快溶解”一課為例，在教學(xué)中把握學(xué)生思維的起點(diǎn)，注重實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)有痕、課堂提問有痕、過程評價(jià)有痕，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，以此構(gòu)建思維有痕的科學(xué)課堂。

一、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思維有痕，在科學(xué)探究中有章可循

學(xué)生知道，生活中有很多物質(zhì)與食鹽一樣，放在水中能夠溶解，對于加快溶解的方法也了解一些。筆者以生活中沖板藍(lán)根的方式導(dǎo)入，學(xué)生說過程，筆者演示。通過倒入熱水，加入板藍(lán)根，再用筷子攪拌的過程，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步猜想加快物質(zhì)溶解的方法。學(xué)生依據(jù)生活中的這一經(jīng)驗(yàn)，能夠猜到“加熱”和“攪拌”可能會加快物質(zhì)溶解。在筆者的引導(dǎo)下學(xué)生進(jìn)行對比實(shí)驗(yàn)，教材中沒有提到控制變量法，那么如何在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的過程中潛移默化滲透這一方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐呢？

三年級的學(xué)生還不具備自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的能力，筆者更多地是讓學(xué)生小組討論后，通過表達(dá)的方式來匯報(bào)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思路。筆者嘗試將語言轉(zhuǎn)化為圖形，在黑板上用簡筆畫的方式來呈現(xiàn)學(xué)生的設(shè)計(jì)過程，做到“原生態(tài)”記錄，不干預(yù)、不改變。顯然，學(xué)生在對比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過程中的嚴(yán)謹(jǐn)性不足。例如，在“加熱能否加快食鹽溶解”的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，“同樣多溫度高低不同的水”“同時加入同樣多的食鹽”“如何做到加入的食鹽是等量的”等問題，一個小組的匯報(bào)是不全面的。此時，筆者在組織匯報(bào)的過程中要做好一名組織者，更多地是讓其他小組來質(zhì)疑、修正實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案，碰撞思維，從而不斷完善實(shí)驗(yàn)方案，這也是學(xué)生批判性思維的體現(xiàn)和培養(yǎng)。完善實(shí)驗(yàn)方案后，學(xué)生在開展小組實(shí)驗(yàn)時，黑板上的板書便是全班集體思維的痕跡，對比實(shí)驗(yàn)中的因素控制清晰可見，學(xué)生在科學(xué)探究中能夠有所參考，有章可循。

二、課堂提問思維有痕，在科學(xué)思辨中有疑可質(zhì)

課堂提問有多種方式，這里所闡述的提問有痕，更多的是關(guān)注教師讓學(xué)生回答問題時的用語在課堂中的滲透。《標(biāo)準(zhǔn)》在基本理念中提出，要突出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)習(xí)過程中的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。從提問用語中如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，啟發(fā)學(xué)生積極思維？筆者認(rèn)為，教師在充當(dāng)組織者、引導(dǎo)者身份的同時，更要做好促進(jìn)者。

在授課過程中，我們經(jīng)常聽到“你說”“你來說”等課堂用語，單一且枯燥。以“加快溶解”一課為例，學(xué)生在匯報(bào)時，筆者提問：哪一組可以自告奮勇地來匯報(bào)你們的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案？學(xué)生匯報(bào)完畢后，筆者繼續(xù)提問：你們同意這個小組的實(shí)驗(yàn)方案嗎？有什么需要補(bǔ)充的嗎？你們的想法和他們一樣嗎？進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生思考，對此小組的設(shè)計(jì)提出可行性的建議或修改方案，也需要學(xué)生專注傾聽小組匯報(bào)，并且通過其他小組與本組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行比較，提出自己的質(zhì)疑或建議。

提問方式的多元呈現(xiàn)不是做秀場，而是通過師生互動、生生互動，有內(nèi)涵地提問、有痕跡地提問，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中有質(zhì)疑、有思辨，學(xué)會獨(dú)立思考。

三、過程評價(jià)思維有痕，在科學(xué)學(xué)習(xí)中自主建構(gòu)

《標(biāo)準(zhǔn)》提出，現(xiàn)代學(xué)習(xí)和教學(xué)過程理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個自主的建構(gòu)過程，教師的作用在于通過與學(xué)生的互動來促進(jìn)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。要求教師在教學(xué)過程中不斷地通過評價(jià)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整教學(xué)過程，切實(shí)幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識。

在“加快溶解”一課平行班的教學(xué)中，一名優(yōu)等生針對“加熱能否加快食鹽溶解”的實(shí)驗(yàn)匯報(bào)中，提出了非常嚴(yán)謹(jǐn)、堪稱完美的實(shí)驗(yàn)方案，應(yīng)該給予怎樣的評價(jià)？“很好”還是“非常好”？筆者一般會用這樣的評價(jià)語：今天，我們就用你們小組匯報(bào)的方案來開展實(shí)驗(yàn)。這樣的評價(jià)，此小組的學(xué)生是開心的，他們的方案會被其他小組高度認(rèn)可，同時匯報(bào)的學(xué)生也是自信的，對自我是認(rèn)可的。但是，筆者并沒有立刻讓學(xué)生開展實(shí)驗(yàn)操作，而是給予學(xué)生充足的時間，讓其他小組根據(jù)此小組匯報(bào)的比較完善的實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行修正。

在實(shí)際教學(xué)中，往往學(xué)生不能提出這樣嚴(yán)謹(jǐn)且完美的實(shí)驗(yàn)方案，特別是在“加快溶解”以對比實(shí)驗(yàn)為主的典型課例中，學(xué)生往往會忽略一些控制變量。此時，筆者的評價(jià)信息主要用于判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，需要及時反饋給學(xué)生，如“等量的食鹽先后放入等量的水中，最終就能證明熱水可以加快食鹽溶解嗎？”筆者需要在教學(xué)過程中機(jī)智評價(jià)，評價(jià)語的恰到好處能讓學(xué)生發(fā)生思維的碰撞，包括后期完善實(shí)驗(yàn)方案后的修正，既能調(diào)整教學(xué)過程，又能引發(fā)全體學(xué)生思考，從而幫助學(xué)生重新建構(gòu)自己的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案。

思維有痕的科學(xué)教學(xué)聚焦學(xué)生的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、課堂提問和及時而有效的過程評價(jià)，目的是讓學(xué)生從教師示范引領(lǐng)，到學(xué)生自主設(shè)計(jì)的過程；有痕的課堂提問激發(fā)學(xué)生的深入思考；及時的課堂評價(jià)幫助學(xué)生重構(gòu)學(xué)習(xí)方式。

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