非語言性指導在特殊教育學校美術教學中的運用

陳云霞

摘?要：非語言性指導是手語講授教學內容的一個重要補充，它是指通過聽覺以外的視覺、觸覺、嗅覺等感覺器官，讓聽障學生通過自己的切身感受理解教材、領會教材的一種學習方式。有目的、有計劃的適量預置非語言性指導，在學生領會教材的同時，又體現了美術新課標以教學互動，學生自主與教師指導為基本特征的公開、民主、平等的新型教學關系。

關鍵詞：非語言性指導?自主?互動?創新思維

常規手語語言性指導在特殊教育學校中扮演著舉足輕重的角色，并一直發揮著十分重要的作用。一代又一代莘莘學子都是通過教師的諄諄教導，獲取知識，信息和技能，然而傳統的手語語言性指導常常存在種種弊端，甚至會成為全面推進素質教育的障礙。特別是在美術教學中，由于一些繪畫專業詞匯比較抽象，如：“質感、立體感、空間”等，只憑老師的手語講解學生很難深刻的領會。加上聽障學生自身的語言能力有所限制，聽起來更是一頭霧水。美術教學要做到發展學生的智慧，發掘學生的潛能，激發學生的創造性，培養學生健全的人格，光靠單一的語言性指導是難以勝任的。

非語言性指導是手語講授教學內容的一個重要補充，它是指通過聽覺以外的視覺、觸覺、嗅覺等感覺器官，讓學生通過自己的切身感受理解教材、領會教材的一種學習方式。筆者僅從美術學科單一角度，從美術課教學選題的個案出發，以“光通過三棱鏡折射出七色彩光實驗”;“領會質感，表現質感”;“畫風”為代表，對美術課非語言性指導有針對性地做了一系列探索和試驗。將美術教學活動預置于新課程環境，適當改變傳統教學模式和規范，在語言性指導教學的前提和基礎上，有計劃有目的地預置非語言性指導，作為常規手語教學的重要補充。通過階段探索和試驗，這種教學方式在幫助學生充分理解專業詞匯和啟發學生自主思維方面，獲得了有積極意義的教學效果。

一、試驗個案：“光通過三棱鏡折射出七色彩光實驗”

學生一聽有實驗，十幾雙眼睛齊刷刷盯著我，我就把要求布置下去：每個小組在組長負責下認真觀察實驗，并一起討論后在紙上寫出自己看到的實驗結果——色彩的名稱。學生嚴陣以待，我就取出三棱鏡和聚光燈做實驗。光通過三棱鏡在白色的墻壁上折射出七色彩光，色彩非常漂亮，學生眼睛發著光，臉上露出驚奇的表情，一動不動地看著墻壁上的七色彩光，大約過了一分鐘時間，我示意組長開始寫下觀察到的顏色，學生四人一組湊在一起討論所觀察到的顏色，時不時抬頭一起觀察和商榷。三個小組書寫完畢我讓他們把答案放在投影儀上，一起討論寫得對不對。一組的答案是：我們觀察到的顏色為：紅色、黃色、橙色、藍色、紫色、綠色、淡綠等;二組的答案和一組一樣;三組的答案是多了深藍、褐色，有一點小小出入。我就問同學你們想知道標準答案嗎？于是我播放FLASH動畫課件，生動再現三棱鏡折射出赤、橙、黃、綠、青、藍、紫七色彩光的實驗，學生對答案一目了然。

二、試驗個案：領會質感、表現質感

在特教學校美術素描教學中，要求學生充分領會質感并能夠通過適當的方法表現出物體的質感。這個教學內容為教師預置非語言性指導留下了很大空間。教材中對質感的解釋為：不同的質感給人不同的視覺感知。顯然，聽障學生聽到這個概念一定會很困惑。多數學生會在教師的點撥和引導下，機械的進行臨摹。如陶罐的粗糙、玻璃的光潔、絲綢的柔軟、金屬的堅硬等。少數學生會在教師此類機械的學習中無法找到感覺，漸漸丟失了學習的積極性。

為了打破僵局，教師通過手語對質感的概念進行了解釋以后，拿出實物（陶罐、玻璃、絲綢、金屬）排放在講臺桌上，讓學生們先用眼睛觀察，再親自用手去觸摸。這時教師趁熱打鐵讓同學們自己總結出這幾件物體的質感并找到適當的表現方法。同學們都舉起手來，想把自己的感受一吐為快。同學們的總結是：陶制品較為粗糙，應該選用稍軟的鉛筆以粗松的線條鋪色調。表現布料的質感也是要用軟的鉛筆，多次重復排列表現布料的厚重。玻璃的反射力強，表面光潔，表現時應注意層次清晰等等。

在這一課的教學中，非語言性指導幫助教師發現和保護了學生的審美個性，激活了學生的學習興趣。筆者有目的地將非語言性指導延伸到素描基礎教學中立體感與空間感的探索中，同樣收到意想不到的效果。適度預置非語言性指導，將學生單一的、被動的學習方式轉化為在教師組織下自主探索、合作交流等多樣化的學習方式。不難設想，在美術教學過程中，經常有機會實際體驗自主學習的學生，勢必思維更加靈活，更具想象力，更能盡快適應新課程、新課標。

三、試驗個案：畫風

這是我校低年級課外興趣小組創作課的教學內容。要求同學們以“風”為主題，完成一張創作畫。起初同學們看到這個題目，都感到無從下手，雖然我們對“風”很熟悉。

在這里筆者大膽嘗試了非語言性指導，看到同學們一臉的困惑，我提示他們：“我們怎樣才能感受到風呢？同學們請向窗外看！”同學們向窗外望去，一下子來了精神。有的同學說：“我感覺到了，我看見窗外樹枝晃動就感覺到有風了。”這時教師補充道：“同學們，他是通過看觀察到的，那么不通過眼睛看能感覺到風嗎？”學生在思考。老師接著說：“通過聞可以嗎？”說著老師把窗戶打開并請同學們閉上眼睛，讓他們去聞。有的同學說：“我聞到了土腥味！”有的同學說：“我聞到了花香。”同學們聞的很投入。這時，有一位同學說：“老師，請您過來，這兒有風，我能觸摸到風”。學生得意的回答。“剛才，我們初步了解和感受了風，那么如何把它表現到我們的畫本上呢？”“我知道，畫幾條斜線。”“我畫搖擺的樹。”

“我畫飄動的樹葉。”

非語言指導并非不用語言，只是淡化了語言作為常規指導的主要角色。讓聽覺之外的其他感官在學生的學習中也能起到積極的作用。在美術學科的非語言指導教學中，教師應是美術情景的設計者，教學活動的組織者參與者，更應是聽障學生審美心語的傾聽著和審美情感的認同者。在此意義上說，教師對聽障學生的關愛、審美通感和課程共建，既是一種教育手段，又是一種教育力量。藝術教育本身主要體現人文教育、情感教育和審美教育。因此在每一個教育環節，教師都應善于通過教學活動接近和聆聽每一位聽障學生對美術教育、美術學習的看法，允許每一位學生發表對審美認識和美術經驗的特殊感受和與眾不同的解釋，尊重信任學生同時贏得學生的尊重和信任。