論語文教學中文化實施的“度”

江濤

【摘 要】本文論述語文教學中的文化實施旨在提高學生“文化傳承與理解”的學科核心素養，認為“有利于理解文章”是文化實施中“度”的標準，提出從三個維度把握文化實施的“度”：內容上，基于理解的基礎“挖、補、設、增”進行文化實施;時間上，把握時機進行文化實施;形式上，文化實施須適宜，或“點到為止”或“著重表現”。

【關鍵詞】語文教學 文化實施 理解 度

“文化傳承與理解”是語文學科四大核心素養之一。越來越多的語文教師認識到課堂教學中文化實施和滲透的重要性。實施，是指用實際行動去落實綱領、政策、計劃等;滲透，是指某種事物或勢力逐漸進入其他方面，是受作用的結果。實施與滲透不同，前者強調的是行為人為了某個目的，用實際行動作用于行為對象，是實現目標的過程。因此，文化實施是指用實際行動去落實有關文化方面的政策、計劃。語文教學中的“文化實施”，是指為了提高學生“文化傳承與理解”的學科核心素養，結合語文教學中的某個篇目或某個環節，使用一定的手段，讓文化元素以課文為載體，植入學生的意識行為中的某種實際行為。在語文教學中，應通過適度的文化實施，促使學生更深入地理解文章，培養學生“文化傳承與理解”的學科核心素養。

一、理解文化實施中“度”的標準

理解是學習的基礎目的，學習一篇課文或讀一本書，首先要從字面上理解，其次揣摩了解作者的思想感情與意圖，從而獲得更深層的理解。文化實施，應該以“有利于理解文章”為標準。

就具體的某一篇課文而言，要真正理解文意、理解作者的意圖，應該是在一定文化背景下的感同身受。基于文化對課文進行深入理解，可以使這種文化深入骨髓，從而達到語文核心素養的要求——“文化傳承與理解”。此外，很多課文尤其是經典作品往往具有時代性，能穿越時空而不朽，因此還應將歷史文化背景與當今文化環境進行跨時空結合來思考，以求深入理解作者之意。如此，才能讀出新意，萌發新解。

以陶淵明的《歸園田居》為例，教材中本身有文化背景注釋，教師可以不進行“文化實施”。但若要讓學生真正、深入、透徹地理解文章和作者，還是要適當進行“文化實施”，而這可以有多個方面的“實施點”，如“不為五斗米折腰”的故事補充、出世入世文化的介紹、“田園詩派”的引入等。例如，教師引入“不為五斗米折腰”的故事，讓學生理解“歸”意，明白作者為何把官場當作“塵網”“樊籠”：陶淵明生性清高孤傲、不曲意逢迎，“性本愛丘山”，在看破官場后，對官場黑暗不滿和絕望，他執意離開束縛了其個性的官場。教師補充陶淵明“時隱時仕”的背景，說明陶淵明作出選擇經過了反復思考，并不是隨心所欲。教師介紹“田園詩派”，引導學生理解陶淵明的選擇：陶淵明雖棄官歸田，卻成了“田園詩派之鼻祖”，他的田園詩是許多失意游子的心靈圣地、疲憊心靈的港灣，是文學史不可或缺的風景。他不為官，但對社會乃至歷史的貢獻是巨大的。他的“歸”是偉大的、不同尋常的選擇。不管“歸”或“不歸”，作為一個歷史偉人，都應該對自己的人生、社會、歷史負責。如此，學生理解了陶淵明的“歸”并非草率，“歸”聽從了他的內心，但也是偉大的回歸，從而真正地理解了《歸園田居》，同時也明白了人生的選擇應謹慎，選擇應體現人生的價值。

因此，在語文教學文化實施的過程中，教師要因材施教，應以“有利于理解文章”作為文化實施的“度”。教師的文化實施把握了“度”，教學就不會游離課文，課文因文化而解，文化依課文而生。學生借助文化在一定的文化語境中理解了文章，理解文章的同時也理解了文化，也對文化作出了自己的選擇。

二、以理解為標準，做到“適度”

文化實施的度，即添加文化的內容、時間、形式是否恰到好處，要以理解作為標準。對于一篇文章，如果從構思等角度理解不了，就應考慮是否遺漏了文化背景的介紹。而如果添加了文化背景的介紹，但卻影響學生對文章的理解，這就是文化實施的“度”沒把握好。孔子說“不憤不啟，不悱不發”，文化實施應在學生“憤”“悱”之時。形式上，如果文化實施“點到為止”學生就能理解，則沒有必要著重突出;如果需要著重進行文化實施才好理解，教師卻只是“點到為止”，教學就不能達到預想的效果。因此，文化實施勿“過”或勿“不及”，其內容、時間、形式都應該做到以“有利于理解”為標準的適度。

（一）內容上，基于理解的基礎“挖、補、設、增”進行文化實施。挖，即深入挖掘材料中的傳統文化元素;補，即補充典故、詩文、背景、作者等知識;設，即設置課堂教學情境;增，即增添當今文化元素。“挖、補、設、增”都應該立足于加深對文本的理解。

1.深入挖掘教材中的傳統文化元素。當學完整篇文章之后，教師可以從傳統文化的角度進行總結、升華，點破立意，加深學生對文意的理解。如《無端崖之辭》中“郢人斫堊”的故事，說的是郢人和匠石搭配高妙。換一人斫和換一人被斫都無法完成“斫”這一動作。實際是說莊子和惠子，正如這郢人和匠石，搭配高妙，不能沒了彼此磨礪為樂。莊子說：“自夫子之死也，吾無以為質矣，吾無以言之矣！”莊惠搭配的高妙，更是中華文化中人與人的相互信任、默契，也是友誼的最高境界。莊、恵二人各持己見，爭得面紅耳赤，心里卻從沒有怨恨過對方，把對方當作磨礪自己的對象。當一方死去另一方也自覺得無趣。他們爭吵不斷，其實卻也樂在其中。這不也是友誼的一種境界嗎？經過教師如此挖掘，學生加深了對文章的理解：只有足夠深厚的友誼，高度的默契和信任，才能做到如此搭配。學生會重新定義友誼，加深對友誼的理解。可見，深入挖掘教材中的傳統文化元素，既加深了對文章的理解，也讓文化植根學生內心。

2.補充與課文相關的典故、詩文等內容。這一部分常常在教參或者注釋中出現，也是理解課文的必要文化鏈接和補充。教師可以根據學生掌握的程度適當補充。如果教師一指點學生就能理解，則點到即可;如果學生看過仍不懂，教師則有必要再補充。比如，一些古詩文，基礎薄弱的學生未必懂得其含義，這時候就需要教師輔助翻譯和講解，將相關文化知識與課文內容進行關聯，從而加深學生對課文的理解。

3.設置課堂教學情境。文化的表現形多種多樣，課堂可以呈現的樣式也越來越多。隨著多媒體的廣泛利用，文化在課堂的表現渠道也大大拓寬，如融入圖片、音樂、視頻等。如在《林教頭風雪山神廟》一文中，講述一忍再忍的一條好漢，被逼得忍無可忍，只能上梁山之時，書上用大風大雪來寫悲壯。這時，教師可以播放一首風風火火的《好漢歌》，通過書本文字和音樂的融合，淋漓盡致地表達中國人那種忍辱負重、能屈能伸的文化人格。又如，學到內容含量較大、枯燥的古詩詞或文言文時，教師可以加入視頻，提供相關的文化資源，作為課堂教學情境創設的資源。比如學習《莊子》，介紹莊子其人及社會背景等可以播放形象生動的短視頻，讓學生置身于當時的文化背景中，更好地去理解莊子追求的“道”。

4.增添現實文化元素。“古為今用，中西貫通。”在語文教學中，教師要注意進行文化上的古今互譯，中外文化參照理解。經典作品往往具有時代性，歷久彌新，在現代的文化環境中也有其存在的價值，甚至有引領、導向作用。例如，《拿來主義》一課，可以與當前現實中的端午節、中秋節慶祝活動，青年人熱衷過圣誕節之類的“洋節”等現代文化現象，以及引導學生增強文化自信、了解“民族的才是世界的”等觀點聯系起來，用書本的理論解釋現今的文化現象。只要真正應用了書本知識，才是真正的理解。

（二）時間上，把握時機進行文化實施。時間不同，插入同樣的文化內容，效果是不一樣的。很多文章，學生百思不得其解，原來是缺乏文化背景的介紹，如果結合文化背景來理解，學生的理解將更深刻。如《念奴嬌·赤壁懷古》一文背景的插入，在“多情應笑我，早生華發”后面設問或者插入，就會比一開始就告訴學生相關背景，教學效果更佳。此處是一個轉折，前面一直說英雄道豪杰，這里轉折說到了自己。為什么要這樣？其用意是什么呢？原來作者此時人到中年，因“烏臺詩案”被貶黃州。而三國周瑜年輕有為，春風得意，怎不讓他感慨時光易逝，壯志未酬？在此處再引入背景的介紹，達到的教學效果是最佳的。蘇軾沒有徘徊在這種消極中，說道：“人生如夢，一樽還酹江月。”覺得人生就是一場夢，成又如何，敗又怎樣，“千古風流人物”不是一樣被“浪淘盡”了嗎？這里又讓我們感覺到他人生態度的豁達。豁達，又何嘗不是人生應有的另一種姿態呢？如此，適時的背景添加，加深對文章的理解，同時也使思路貫通。可見，文化實施的時間恰到好處，有利于把控理解的“火候”。

（三）形式上，文化實施須適宜，或“點到為止”或“著重表現”。大多數的文化實施應該是“點到為止”式的，學生能夠關聯上，理解即可。如背景、典故、詩文等常常呈現出來，學生便能理解。但也有少數文化內容很重要，學生接觸比較少，已經完全脫離了那個文化環境的，如《小狗包弟》，學生對當時時代的了解應該是比較少的，要真正了解，就要有大量文化內容的呈現。當然現在媒體很發達，可以通過文史資料，包括文字、圖片、紀錄片、影視作品片段來呈現。只有在那種環境氛圍中才能更好地去理解作者為什么會處理包弟，他那種惶恐之心是怎樣的，人性是怎樣地被扭曲的。而今的懺悔更顯人性的“真”“美”。對《小狗包弟》的理解只有在掌握了大量當時時代的資料之后才能真正理解。因此，語文教學中的文化實施，相宜就好，有利于理解即可。

總之，語文課堂教學中文化實施需要把握一個度。從內容、時間、形式等方面把握好了度，將有助于加深對課文的理解。在恰當的時間中增加當今文化元素，形成古今對照，更能激發學生的文化熱情，讓文化古今互譯，讓學生進行理解、鑒別，加深對課文理解的同時滲透中華優秀傳統文化，提高學生的文化素養。

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【作者簡介】江 濤（1984— ），女，漢族，籍貫廣西賀州，本科，中學一級教師，現就職于廣西梧州農業學校，研究方向為語文教育。

（責編 劉 影）