評價驅動學習

張菊榮

摘要：課堂評價驅動課堂學習，就是幫助學生“學會”，而課程的第一原理就是“學會”。真正的學會，是在新的復雜情境中能解決問題。把這種復雜情境中的問題設計成評價任務，可以檢測學生是否“學會”;另一方面，只有設計合目標、能理解、有挑戰、可展開的評價任務，才能更好地驅動學習。當評價任務進入課堂現場之后，“評價鏈”中對于評價信息的處理，就直接推進教學，驅動學習。

關鍵詞：課堂評價評價任務評價信息評價要點

課堂上出現的每一種現象，很少是單一原因造成的。學生在課堂上的學習，也不是由單一的因素來驅動的。但是，“評價”應該成為一種重要的驅動。本文中所說的“學習”，是指“課堂學習”，“評價”，是指“課堂評價”。課堂評價，是“促進學習的評價”，是在學習過程中進行的評價，它不是對最終學習結果的評價，也不是指簡單的“你真棒”“你說得真好”這樣的話語。課堂評價在課堂中的實施，主要是指評價任務與學習過程的整合。為了更好地實現評價驅動學習，我們需要討論以下問題：為什么要強調“評價驅動”？怎樣的評價任務才能更好地驅動學習？評價的過程如何驅動學習？

一、為什么要強調“評價驅動”？——評價驅動，可以保證“學會”

千道理，萬道理，“學會”才是硬道理——課堂教學的硬道理是幫助學生“學會”。道理再多，方法再好，理念再新，結果學生沒有學會，那樣的課堂就沒有意義。“學會”也是一個非常值得我們研究的課題，研究課程首先要研究“學會”。

研究“學會”，首先要研究“學會什么”。研究學生將學會什么，就是研究學習目標。何謂學習目標？即預期的學習結果。這個“期”有長短：以學期為“期”，就是學期目標;以單元為“期”，就是單元目標;以課時為“期”，就是課時目標。當然，它們之間是有聯系的。學習目標的定位，決定了一節課、一個單元、一個學期的方向與內容。在這個“期”里學會什么？就是目標的內容。預設學會一些知識，是一種目標;預設學會一種能力，也是一種目標。

目標確定之后，怎樣保證“學會”呢？那就要通過評價——讓學生去完成評價任務。在完成評價任務的過程中，我們可以知道學生有沒有學會。因此，我們要采取“逆向設計”的思路，即“評價設計先于教學設計”，在設計活動之前，先行設計評價任務。為什么？因為只有這樣，我們才能在后續將評價任務嵌入教學活動，實現目標、評價與教學的一致性，實現“想學會什么”“怎樣才算學會”“是否學會了”之間的一致性。

綜上所述，我們可以看到，評價的作用，其實就是“保證學會”。教了不等于學了，學了不等于學會了。而只有學生學會了，我們才可以說目標達成了;只有評價了，才能夠回答“是否學會了”。因此，評價驅動學習，其實也就是評價證明“學會”，評價保證“學會”，評價像導航系統一樣幫助學生抵達目標。

二、怎樣的評價任務才能更好地驅動學習？——合目標，能理解，有挑戰，可展開

在“學會什么”的目標之問明確之后，設計怎樣的評價任務才能證明“學會”是尤其重要的。我們希望不僅能“證明”，還能在“證明”的過程中更好地驅動學習。

第一，合目標。從“評價任務”的要義來說，用以檢測（證明）目標是否達成的學習任務，方為“評價任務”。因此，評價任務，就要根據學習目標來設計。“合目標”是評價任務的第一要義。而評價任務的驅動性，先決條件是目標本身要有驅動因子。怎么理解？這就是我們通常說的目標要能讓人“跳一跳摘果子”——既要讓人摘得到，又要跳一跳;在獲得“果子”的同時增長能力。通過分析學情、分解課標、研究教材（資源），把目標設定在“最近發展區”，據此目標設計的評價任務，也就必然具有內在的驅動力，能驅動學生去“摘果子”。

第二，能理解。學生必須能理解評價任務。有人認為，這個要求有點小題大做，學生怎么會不理解評價任務呢？可是，我們在課堂觀察的時候，經常會發現學生對于自己的學習任務（評價任務）不理解，有時候不理解任務內容（我究竟要做什么），有時候不理解任務方法（我究竟要怎么做），有時候不理解任務結果（我究竟要做成什么），更多的時候是不理解任務規格（我究竟要完成到什么程度）。評價任務不被學生理解，當然就無法驅動學習。要讓學生明白評價任務，教師自己首先要明白究竟想讓學生做什么、怎么做、做成什么、做到怎樣。但是即便教師自己明白了，也不等于學生明白了。教師應當通過清晰的講解、恰當的示范、合適的范例、合理的支架以及引導學生參與評分規則制訂等方式，幫助學生理解評價任務：多少時間、誰（獨立、同桌或小組）、先做什么、再做什么、怎么做、做到怎樣等。

在這里，我們要特別重視“評價要點”的開發。評價驅動學習，我以為尤其要把握“評價要點”這個要素。“評價要點”是我們對某項任務要求的主要指標，即我們從哪些方面去評價任務完成的質量。評價要點清晰了，評價任務就清晰了，評價的驅動力就增強了。

第三，有挑戰。所謂“挑戰”，就是在真實的非良構情境下的運用能力。為什么要強調評價任務的挑戰性？這依然要從對“學會”的理解說起：真正的學會，便是在真實情境中的運用。從“教了”到“學了”，完成的是知識的“物理位移”;從“學了”到“學會”，完成的是知識的“化學反應”，即在學生的經驗與新的知識相遇后產生了新的經驗，這種新的經驗成為學生新的素養，可以幫助學生解決新的問題，所謂“深度學習”“高階思維”即是如此。理想的評價任務，就是提供這種新的問題讓學生去解決，以證明其真正“學會”了。

第四，可展開。為學生提供可展開的條件，學生才能去完成任務。這里的“條件”，包括必要的學習資源、環境、工具等，需要特別強調的是“時間”。在課堂上，我們常常吝嗇于安排“讓學”的時間，教師“講”的時間可以無限拉長，學生“做”的時間卻可以無限縮短。這與我們設計的評價任務也有關。我們如果總是設計十分細小、極為瑣碎的任務，那就無須讓出大段的學習時間。如果一節課，所有的學習任務都是細小、瑣碎、短時甚至是極短時的，那么，學習活動往往“開始即是結束”，這樣的評價任務不但無法驅動學習，還會扼殺學習的可能性。

三、評價的過程如何驅動學習？——“評價鏈”中學習信息的處理

在課堂上，評價以“鏈”的形式驅動學習。假設某節課有三項評價任務，那這條“評價鏈”就有三節（我們可以稱之為“評價節”）。第一節結束了，轉向第二節;第二節結束了，轉向第三節。三項評價任務完成，學習也就完成了。這三項評價任務為“學會”保駕護航，成為學習的“導航系統”。

而在每一個評價任務中，即“評價鏈”中的每一個“評價節”，我們又是如何實現評價驅動學習的呢？通過對學習信息的收集、分析與處理來實現。在學生明確評價任務后，教師要幫助他們潛心于完成任務。學生在完成任務的過程中，會“生產”各種各樣的學習信息。這些信息，有的是正確的，有的是錯誤的，有的是與眾不同的;在錯誤的信息中，有的是結果性錯誤，有的是過程性錯誤;在過程性錯誤中，有的是技術性錯誤，有的是理解性錯誤……還有一些信息，沒有標準答案，沒有正誤之分，只有高下之別——用語不同，表達方式不同，呈現方式不同，思維方式不同，情感不同，觀點不同……對這些學習信息，我們就要實時發現與研判，思考如何處理、如何調整，是否直接指出，是否組織討論，是否進行梳理，是否引導提升，是否先行擱置……總之，教師要對“這一節”的信息做好處理。這個處理信息的過程，就是“評價驅動學習”的過程，是教師在以“信息處理員”的角色驅動學習。

上文中提到我們對于“評價要點”的關注，比如，教師以“評價要點驅動學習”的思維研究《黃山奇石》，決定以“有序”“有趣”這兩個“評價要點”來實現“評價驅動學習”。這一教學，構建了包括三個“評價節”的“評價鏈”。第一個“評價節”，選擇文中兩個片段，帶領學生聯系文本理解要點：何謂“有序地說”，何謂“有趣地說”。這一節主要看學生是否理解評價要點，理解了之后就進入第二節。第二個“評價節”，以“有序”“有趣”為要求講好文中其他片段（“做好小導游”），同桌互說、互評。這一節主要看學生能不能根據評價要點來講，做到了就進入第三節。第三個“評價節”，推薦學生在全班講述文中片段，圍繞“有序”“有趣”的要求進行評價，這一節主要看學生會不會講、會不會評。在整個“評價鏈”中，師生圍繞“評價要點”來處理信息。整個課堂，學習要點明明白白，學習過程大開大合。評價驅動學習，讓我們能清晰地看到學生是否“學會”。