由提問談課堂觀察的站位與行動方式

摘要：課堂觀察作為一種有主題、有深度的研究活動，觀察什么、怎么觀察是其核心問題。作為教師必備技能之一的課堂提問，是課堂觀察的一個重要的視角和主題。從課堂提問這一主題切入進行探討，得出課堂觀察的站位和行動方式：要到課堂觀察主題的背后去探尋，要讓每一位學生都“在場”，要讓觀察點契合教師的生長點，要彰顯課堂觀察的獨特性。

關鍵詞：提問課堂觀察站位行動方式

課堂觀察作為一種有主題、有深度的研究活動，受到中小學校的青睞，走進了各個教研組，走到了教師身邊。那么，觀察什么？怎么觀察？這是中小學課堂觀察的核心問題。

課堂提問是教師的必備技能之一，是影響課堂教學組織、課堂教學效率的重要因素。日本教育家齋藤喜博認為，提問是教學的生命。1912年，美國的斯蒂文斯對教師提問進行了系統研究，發現教師提問和學生答問大約占普通教學80%的時間。斯蒂文斯指出，提問可以保持學生在課堂上的活躍性，學生可以有機會發揮想象力、打開學習思路，可以了解其他同學的不同思想;提問可以幫助教師調整教學的進度，可以幫助教師對學生的學習做出整體評價，必要時還可以幫助教師修訂教學計劃。從教學實踐的角度，可以這樣說，備課時，把課堂提問設計好了，一堂課就成功了一半。因此，提高教師課堂提問的設計、實施、反饋能力，是一個重要的課題，也應該成為課堂觀察的一個重要主題。本文即從課堂提問這一主題切入，探討課堂觀察的站位和行動方式。

一、到課堂觀察主題的背后去探尋

課堂不存在孤立的教學技能，它們均能夠從一個側面反映教師的教學觀念、教學智慧。課堂觀察一方面要探析相關主題的本體性元素，另一方面要尋找其背后的東西，這尤為重要。

比如，以“課堂提問的有效性”為主題，某校化學組組織觀察初三一位教師《石灰石的利用》一課的教學。這節課，教師一共提了57個問題，其中有效問題21個，占比36.8%;低效問題18個，占比31.6%;無效問題18個（形式上以“是非問”“選擇問”為主，有些則是教師的自問自答），占比31.6%。整堂課，女生被提問的比例為58.6%，有4位學生被點名4—6次;一位男生舉手8次，無緣回答;另外，中間兩排的學生被提問的次數比較多。

教師在45分鐘內提了57個問題，而且63.2%的還是低效和無效的問題——這些冷冰冰的統計數據，讓大家十分驚訝。隨后，大家從課堂提問設計的角度，諸如提問的表達方式（如是否“是非問”“選擇問”等）、提問的難易度等，進行剖析，發現了一些問題，也提出了改進策略。但事實上，這些問題并不是課堂提問出現無效、低效現象的根源所在，我們也沒有找到課堂提問背后的那些不容易被發現的東西。如果從課堂提問所反映的教師的教育教學觀念，以及教育公平、教育社會學角度去分析，我們或許會得到更深刻的啟示。

其一，課堂提問的公平。教學公平是教育公平的具體體現，課堂提問也要體現教學的公平。課堂提問的公平，就是提問要面向全體學生，要讓每位學生感到隨時都有被問到的可能，要給每位學生獨立發表見解與交流的機會。上述案例中，由于63.2%的問題低效和無效，學生即使被問到也是無效的。而且，在有效問題僅占36.8%的情況下，4位學生被點名回答4—6次，一位男生舉手8次仍無緣回答。可見，提問未能面向每一位學生，何以體現教學的公平？

其二，課堂提問中的社會學。中小學課堂教學的研究不能就教學論教學，就課堂談課堂。學校是一個社會組織，班級也是一個小社會組織，課堂教學涉及多種人際關系和人的行為，教學手段以及組織、實施教學的場所也具有社會性。學生在課堂提問中的存在，受到學業成績、擔任班級職務、家庭背景、性別等影響。這是課堂提問觀察時需要關注的。上述案例中，女生被提問的比例占58.6%，就表明了這一點。當然，由于這個案例提供的信息有限，還無法從社會學的其他視角去分析。

其三，課堂提問的空間影響。教室是相同年齡、相近學力的學生在一起學習的空間。有研究者考察了小組型、秧田型、扇形、馬蹄形等座位編排方式與學生學習的關系，發現課堂座位影響著學生的學習態度、學習機會和學業成績。從參與的機會來看，秧田型排列的課堂，中間幾排參與的機會最多，前排次之，后排最少。我們知道，課堂上，教師的提問有一定的傾向性，學生參與課堂提問活動的機會也一定受到自身所在空間（座位）的影響。上述案例中，中間兩排就被提問較多。

課堂提問的公平性也好，從社會學角度去分析課堂提問也好，還有課堂提問的空間影響，其背后都是大寫的“人”：課堂提問是否真正確立以生為本的意識，是否從尊重生命體的角度去設計與改進課堂提問。提問是一個小視角，但也是一個大問題，它折射的是教師的課堂觀、學生觀。因此，對課堂提問的觀察會是一場頭腦風暴，這正是課堂觀察的重要意蘊。

二、讓每一位學生都“在場”

學生是課堂的主體，評價課堂主要看學生的兩個指標：一是學生的眼睛，二是學生的表情。如果學生的眼睛專注地盯著老師，臉上洋溢著開心、幸福的表情，這樣的課一定是學生喜歡的課，也一定是好課。所以，以提問為主題的課堂觀察也要體現學生這一主體，讓學生“在場”。

其一，讓學生“在場”，就要從學生學習的角度去設定觀察指標。某校語文組組織了關于課堂提問的觀察活動，觀察《柳葉兒》（蘇教版七年級下冊）一課的教學。觀察分成“教師提問”觀察組和“學生回答”觀察組兩個組，“學生回答”觀察組主要觀察學生的回答方式、正誤情況等。

對“學生回答”的觀察，觀察組設計了觀察量表（見表1）。

課堂上學生回答問題的情況，是學生知識掌握、能力發展的有效體現，更是評價教師課堂提問是否有效的主要指標。上述觀察量表從學生回答的三個維度切入，體現了從學情角度評判教師課堂提問有效性的立場，即學生“在場”。

其二，讓學生“在場”，觀察者則要“離場”。觀察者在課堂上所處的位置，以不分散學生的注意力為宜，以免學生過于關注觀察者的言行而影響教學進程。觀察者還要保持靜態觀察，不要隨意走動，不要交頭接耳、相互討論。觀察者要盡可能將自己“隱身”起來，這樣觀察到的課堂現象、學生表現才可能是真實的，對課堂中教師提問、學生回答的評判才可能是客觀而準確的。

其三，讓學生“在場”，就要了解學生的學習體驗和感受，及其對教師課堂提問行為的評判。課堂結束，課堂觀察活動并未結束，觀察者要留在教室，有針對性地選一些學生進行訪談，了解學生對教師課堂提問的方式和方法、理答的態度和機智等的評價，了解影響學生課堂應答行為的深層心理因素。訪談的形式可以多樣，問卷、咨詢、談話都可以。要盡可能從不同的角度掌握第一手資料，用以跟課堂上觀察到的一些現象、問題以及判斷去相互印證。

三、觀察點乃教師的生長點

課堂觀察不同于一般的聽評課活動，是一種有深度、有過程的主體探究活動，對于教師的專業成長具有特殊的價值。從某種意義上說，課堂觀察是一場教師認識自我、改變自我、發展自我的深刻變革。可以說，課堂觀察的觀察點（視角、主題）就是教師發展的生長點。對課堂提問的觀察活動也是如此。

其一，觀察點要層次化。不同層次教師專業發展的程度各異，有著不同的成長需求，因此，對不同層次的教師應設置不同的觀察點。

比如新手教師，在課堂提問設計的基本規范、基本原則的把握上，在如何理答、如何解決提問卡殼等方面需要最基本的技術支持，因此，對新手教師的課堂提問觀察，可以把“如何從課堂教學目標出發預設提問”“課堂提問方式方法的有效性”等普適性問題作為觀察點，通過比較式、追蹤式等方法進行觀察。

某校組織了對一位青年語文教師課堂提問的跟蹤觀察。第一次觀察，教師共提問題63個。其中，有效問題36個，占比57.1%;低效問題25個，占比39.7%;無效問題2個，占比3.2%。第二次觀察，教師共提問題36個，有效問題31個，占比86.1%;低效問題4個，占比11.1%;無效問題1個，占比2.8%。通過比較，第二次在單位時間（40分鐘）內提問數量明顯減少，但提問的有效性高于第一次。這表明，該教師的提問質量明顯提高，專業水平在提升。

面向骨干教師的課堂提問觀察，應該以總結提煉其課堂提問的經驗為主要目的，可以觀察與分析諸如課堂提問預設與生成、曲問與追問的藝術等。而面向一般教師課堂提問的觀察，應以促使其向骨干教師轉變為主要目的，既要注意捕捉他們的經驗，也要發現其課堂提問的不足。

某教研室曾組織對品德與社會學科一位骨干教師課堂提問進行觀察與分析，這位教師執教的是品德與社會三年級上冊的《平安回家》。觀察者共記錄了29個提問：5個常規管理性的問題，11個記憶性問題，9個推理性問題，還有4個挑戰性和批判性的問題。觀察者歸納了這節課上教師提問的三方面優點：（1）問題能緊密圍繞學生的生活，利用學生已有的生活經驗;（2）創設情境引導學生回答問題，讓學生能直觀地思考、推理;（3）問題設計注意前后呼應，使課堂系統而完整。同時，也指出了提問中的不足。這樣的課堂觀察活動，指出了骨干教師課堂提問的經驗與不足，對于骨干教師本人是指點迷津，對于其他教師來說則是學習和借鑒。

其二，觀察點宜“長短線”結合。課堂提問是一個小視角，但是功能卻是極強的，有利于促進教師的專業成長，所以，可以把課堂提問作為一個持久觀察、改進的長線主題，一個大主題。為了便于觀察和研究，又要在長線主題的基礎上確定短線主題，也即小主題、微主題。有效的課堂提問的觀察與研究是一個大主題，而課堂提問中的預設與生成、提問的方式和時機、理答的形式與機智，還有學生在提問中的積極性、主動性，回答問題的準確率等，都可以分解出許許多多的小主題。“長短線”結合，對課堂提問的觀察與研究可以更加豐厚、深刻，更能有效促進教師的成長。

其三，可以單一主題與多個主題相結合。同一次課堂提問的觀察，可以根據觀察者的層次及特殊要求，確立多個觀察點。比如，有效提問的觀察就可以分解為教師的問題設計、提問方式，學生的理答態度、語言形式等數個視點，將其作為主題進行觀察。另外，觀察者在同一次課堂提問的觀察中，可以根據教學的進程觀察不同的主題，從不同視角去觀察同一位教師的課堂提問，做出多元的分析。

四、莫要遮蔽獨特性

反觀目前的課堂觀察，有一個比較突出的問題，就是一個主題、一張量表統領各門學科，關于課堂提問的觀察也是如此。“萬能鑰匙”型的課堂觀察量表遮蔽了課堂觀察的獨特性。毫無疑問，中小學各學科教育教學的本質是相通的，但是各學科在課程性質、課程內容、課程目標、教學原則等方面存在差異，即使是同一學科的教育教學也存在著學段差異、年級差異和學生個體差異。彰顯課堂提問觀察的獨特性，需要做到以下三點：

其一，要有課程意識。不同學科的教師設計課堂提問，都會基于課程的考量，體現課程的特點。比如語文學科，單篇教學在設計提問時主要考慮兩種問題：主問題和群組問題。主問題是單篇教學“牽一發而動全身”的問題。余映潮先生這樣解釋：“所謂主問題，就是課文閱讀教學中能從整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞的重要的提問或問題。”而組織好單篇教學，上好一節語文課，單靠一個提問是不夠的，需要教師從整節課、整篇課文的角度考慮，設計一組提問，這便是群組問題。群組問題要面向全體學生，給每個學生均等的機會，而且問題之間應有嚴謹的邏輯關系，形成一個完整的任務驅動鏈。由此，對語文課堂提問的觀察，其主題確立、量表設計、方式方法的選擇就從語文課程提問的特質出發。

其二，要基于教材的準確把握。無論什么學科，課堂問題的設計都要緊扣教材內容和教學目標。比如，有位教師執教《人民英雄永垂不朽》一課，在5分鐘內，提了10個問題：（1）看一下，紀念碑的碑文在哪里？（2）有什么？（3）還有什么？（4）還有嗎？（5）整個側面都出現了嗎？（6）上部有什么？（7）還有什么？（8）四周是什么？（9）還找到了什么？（10）還出現了什么？很顯然，這些問題十分瑣碎，屬于碎片化問題。對于觀察者來說，既要認識到這一教學環節提問的碎片化，還要提出合理的改進建議。這就需要觀課者有語文學科的背景，還要能把握該篇課文的教學價值，否則觀察和分析只會隔靴搔癢，甚至說出讓人笑掉牙的外行話來。

其三，要前延后拓。人們在倡導課堂觀察的同時，很大程度上把它與傳統的聽評課活動對立起來了。其實，傳統的聽評課活動也有其優勢，如果把課堂觀察與其有機融合起來，做到“前延后拓”，就會使課堂觀察具有了上接云氣、下接地氣的特質。比如，一位英語教研員就曾組織過一次“前延后拓”的課堂觀察研究活動。活動前，在征集的基礎上確定本次活動的觀察主題，并布置任務，要求參與活動的教師認真鉆研所上研究課的教學內容，做好教學設計，同時學習與觀察主題的相關理論。這可以視為“前延”。然后就是以觀察為主線的聽評課活動。聽課教師通過課堂觀察，思考自己的設計和他人設計的差異之處，在聽課中比較，在比較中反思。之后，參加活動的教師以相關教學理論為指導，進行二度教學設計，并撰寫課例分析、教學反思等。這可以視為“后拓”。這樣，每個參與教研活動的教師都做到了有備而來，全心投入，課堂觀察與傳統的聽評課活動有機融合，有深度、有厚度，獨具特質，卓有成效。

*本文中所有的案例均采自江蘇省蘇州市吳江區教研室、教科室以及相關中小學組織的課堂觀察活動。

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