試論高效科學課堂打造的“三板斧”

孫飛

摘 要：科學教師應該深入鉆研教材，開動腦筋，精于設計，打造高效科學課堂，使科學課堂邏輯嚴密，閃耀智慧的光芒。文章以一節公開課“聲音的產生”的打磨為例，論述科學教師在重體驗、巧辨析、精設計三方面對打造高效科學課堂的嘗試、體會和經驗。

關鍵詞：科學課;高效課堂;教學策略;反思;總結;體驗;辨析;設計

中圖分類號：G623.9 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）17-0039-02

美國學者波斯納曾提出教師的成長公式是：成長=經驗+反思，一節成功的科學課，離不開教者乃至一個團隊一遍又一遍的設計、修改、反思、再修改、再反思……許多教師都體驗過那種“痛”且“幸福”的滋味。本文就以在執教公開課“聲音的產生”一課時，不斷反思和改進的過程為例，談談如何打造高效的科學課堂的體會。

一、重體驗，增強學習動力

科學課程標準指出：學生對周圍世界具有強烈的好奇心和求知欲，這種好奇心和求知欲是推動學生學習的內在動力，對終身發展具有重要的作用。增強學生的學習動力，已成為所有科學教師的共識。增強學習動力，不僅可以在實驗環節實現，還可以體現在導入環節。現比較兩種不同的導入方法。其一，師：同學們對聲音都很熟悉，誰來說一說生活中有哪些聲音？生：……師：是啊，生活中的聲音無處不在，今天我們就來研究聲音。其二，師：今天老師想考考大家，大家想不想挑戰？生：（很開心）想。（教師播放聲音）生：這是風聲。（教師繼續播放各種聲音，學生繼續猜）師：同學們的耳朵還真靈，誰能說說生活中還有哪些聲音？生：……師：是啊，生活中的聲音無處不在，今天我們就來研究聲音。這兩種導入孰優孰劣，一眼便知。讓學生先聽再說，先體驗再思考，學生的注意力能很快集中，好奇心和求知欲也容易被調動起來。

在科學課堂上，經常有教師用視頻展示代替學生的實際體驗，這是不可取的。比如，在本課的教學中，筆者找到一個視頻，是音叉發聲時入水的慢鏡頭，學生觀看時雖然感覺很震撼，但之后教師問他們看出了什么，他們卻茫然不知。為此，筆者反思后，加入學生動手操作環節，讓學生將振動的音叉放入水中，大部分學生通過觀察實驗都能得出正確的結論，然后再讓學生看視頻印證時，學生觀察的重點就不一樣了，不再只把注意力放在四濺的水花上，還觀察到音叉的振動。視頻和實際操作的相互印證，使學生對結論深信不疑。

在科學教學中，實驗器材的選用也可能影響學生的體驗，比如有個實驗是吹空瓶子發聲，發聲的原因是空氣振動，但空氣的振動沒法直接觀察，教材所采取的辦法是在瓶子中放食鹽。但食鹽雖然細小但比重大，不容易隨空氣流動而動起來。筆者經過多次嘗試，決定將泡沫塑料弄成碎顆粒后代替食鹽，這樣實驗現象就會非常明顯。可見，實驗中哪怕一件小小的器材都能影響學生的體驗，如果體驗不佳，就會挫傷實驗積極性，影響求知欲，這樣的錯誤教師斷不可犯。

二、巧辨析，使概念更明晰

對同一個實驗現象，不同的學生會有不同的思考，再高明的教師也不可能預設到課堂上所有的情況，容易出現學生所答非教師所要的現象。這時，教師若輕輕帶過并非上策，而如果教師順勢而為，善加利用，則有可能成為“神來之筆”，成為課堂“亮點”，收到“奇效”。例如，做完敲擊音叉實驗后，教師請學生匯報。生：我敲擊音叉，聽到“鐺……”的聲音，看到音叉在抖動（實際上應該是振動），摸音叉時感覺手有點麻。師：你還聽到別的聲音嗎？生：（思考）“鐺……”的聲音之后是“嗡嗡……”的聲音。師：怎么會有兩種聲音呢？生：（思考）“鐺……”是小錘敲擊音叉的聲音，“嗡嗡……”是敲擊完后音叉繼續發出的聲音。師：現在請小組討論一下“鐺……”和“嗡嗡……”兩種聲音分別是如何產生的。

在此環節，教師的本意是讓學生通過實驗得出“音叉發聲是由于振動”的結論，但想要音叉振動必須敲擊音叉，敲擊音叉肯定會有“鐺……”的聲音。和后來的“嗡嗡……”相比，顯然“鐺……”的聲音更大，容易引起學生注意，但學生的回答并沒有錯，如果教師忽略，學生的知識便會出現盲點，教師也失去一次帶領學生更明晰地辨析概念的機會。“鐺……”的聲音是由于小錘敲擊音叉產生了振動，而“嗡嗡……”的聲音是由于音叉的振動并未停止，都能證明“聲音是由于振動而產生的”這一結論，這與教師想得出的結論并不矛盾，甚至讓結論多了一項佐證。可見，對于實驗中出現的“意外”，教師處理得是否巧妙至關重要。教師若忽略和跳過，就會影響學生積極性;若抓住機會，明確辨析概念，就能收到好的效果。

三、精設計，使邏輯更嚴密

“聲音的產生”這一課在教材中只有兩頁，但實際上教學容量很大，聲音的產生是因為振動，而振動的物體可以是固體，也可以是液體和氣體，教材著重研究的是更容易觀察到的固體振動，對氣體發聲略有涉及，對液體發聲則沒有涉及。如果教師只是照本宣科，那么愛思考的學生就有可能產生疑惑。比如，有一次教學完這一課后，筆者給學生布置作業：找一找生活中的聲音，想想聲音是什么物體振動產生的。第二天的課堂上，一位學生問道：老師，下雨時的聲音是什么物體振動產生的？我怎么沒有看到水振動呢？筆者聽后，便補上了液體振動也可以發聲這一知識點。可見，教師應該創造性地使用教材，思考自己所設計的實驗邏輯是否嚴密，是否遺漏了應該強調或補充的知識點，避免產生知識“漏洞”。再次執教時，筆者便在導入時讓學生辨別聲音，特別加入海浪拍岸和狂風呼嘯的聲音，先讓學生從感性上有所認識，同時設計將石子投入水中和吹廣口瓶這兩個小實驗，費時不多，卻讓課堂內容更豐滿、邏輯更嚴密，不會再出現被學生倒過來追問的情況。可見，教師如果不鉆研教材，不追求實驗的邏輯嚴密性，課堂就經不起推敲，不能成為真正的“優課”。

本課中，筆者還設計了一個環節。師：同學們通過實驗，證明了聲音的產生是由于物體振動，如果讓聲音停止，我們應該怎么做？生：應該讓物體停止振動。師：怎樣讓物體停止振動呢？用我們剛才的發聲器材試一試。學生嘗試后，都能說出“聲音的產生是由于物體振動，振動停止，聲音也消失了”的結論。不要小看這一環節，其包含著“如果A，那么B;如果非A，那么非B”的反證法思想，用反證方法證明結論，是邏輯推理能力的一種訓練，對培養學生的科學探究能力有重要意義。

總之，科學教師應該深入鉆研教材，開動腦筋，精于設計，使科學課堂邏輯嚴密，閃耀智慧的光芒。教學有法，教無定法，貴在得法，只要教師勤于實踐、勤于反思、不斷改進，重體驗、巧辨析、精設計，就一定能打造高效科學課堂。

參考文獻：

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