應用型高校專業課程質量評價指標研究

徐琤穎 王亞平 黃利非

（1.天津商務職業學院，天津 300350；2.天津中德應用技術大學，天津 300350）

引言

《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出“以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量為核心，建立職業教育質量評價體系”[1]。專業課程是對學習者進行職業道德教育、技術技能教學和提高就業質量的主要載體，因此專業課程評價指標是現代職業教育質量評價體系的關鍵內容。同時，應用型高校專業課程建設是其內涵發展的重要內容，其評價指標具有重要的導向作用。但是應用型高校專業課程質量評價指標體系建構的復雜性也是顯而易見的，因此評價指標體系必須具有高效度、易操作、指代明確的特征，客觀反映應用型高校專業課程質量水平，易于搜索反應評價指標的客觀依據，指標指代獨立明確。

針對以上問題，筆者對應用型高校專業課程評價指標體系建構進行了理論分析和實踐探索。

一、應用型高校專業課程評價的范圍

確定應用型高校專業課程質量評價范圍是建構應用型高校專業課程質量評價指標的首要問題，涉及到如何合理設定課程評價標準這一關鍵問題。

（一）課程評價的相關概念

課程具有狹義和廣義兩個概念，課程評價具有狹義和廣義之分。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，包括學校老師所教授的各學科課程和有目的、有計劃的教育活動及學生的學習活動，因此課程評價包括教育內容、教育過程和教與學的行為等等。建立課程評價模式應包括診斷評價模式、CSE評價模式、泰勒模式、CIPP 模式、目的游離評價模式、差距評價模式等等。例如模式主要包括設計階段（界定課程計劃標準）、實施階段（背景了解）、過程階段（過程評價）、產出階段（結果評價）、成本效益分析階段（比較分析）等六個環節。持續改進課程質量是提升人才培養質量的必然要求，[2]隨著課程論的日益深入和課程實踐的快速發展，特別是進入教育供給側改革階段以來，人們期待課程一經開發出來就具有良好效果，所以期望對課程開發本身進行評價，獨立衡量課程開發水平。

狹義的課程評價就是課程開發評價。英國教育家丹尼斯·勞頓在其《課程研究的理論與實踐》一書中從課程決策角度將課程評價歸納為三項內容，第一是課程改革的決策，確定什么教材和教法使人滿意，哪些需要改革；第二是學生個人方面的決策，確定在擬定學生學習計劃時其需要什么判斷學生的學習成績，使學生了解自己的進步情況和存在不足；第三是學校行政規程的決策，判斷學校制度、教師等良好的程度。勞頓對課程評價的界定與狹義課程評價的內涵基本一致。

（二）課程評價的意義

應用型高校專業課程有必要確立狹義課程評價的概念，其實際意義在于：首先，提高應用型高校專業課程治理水平的需要。新時代要求高校建設要注重頂層設計，加強治理水平。課程作為高校建設和治理核心內容之一，例如教育部“雙萬計劃”中的課程建設、“六卓越一拔尖”中的“金課”建設、國家精品在線開放課程等等，突出課程的高階性、創新性、挑戰度，應用型高校專業課程建設伊始就面臨著高水平的要求和復雜的形勢，因此，必須對應用型高校專業課程做出科學的、合理的質量評價指標，引導應用型高校規范、強化自身的專業課程建設行為。其次，客觀判斷應用型高校供給側改革所付出的努力，科學促進學校發展的需要。課程評價原則上說要包括教學評價和學習評價，因為課程只有在教師和學生主體上才能發揮存在的終極價值。但是，教學行為和學習行為是應用型高校所不能控制的，尤其是學習行為、教學結果和學習結果受到教師和學生的個體心理較大影響，這兩個方面目前在高校教學中仍然是最大的困境。

在狹義的課程評價概念中（即課程開發評價概念中），要注意區分課程實踐中涉及到教學行為和學習行為，因為課程實踐是課程、教學和學習三者高度交叉的領域，課程結果是課程效果、教學結果和學習結果的集合。現代課程是動態的、融合的，一定不能忽略課程實踐評價的環節，否則會導致靜態的評價難以達到課程評價的應有效果。因此，需要在課程實踐層面區分出課程行為、教學行為和學習行為。教學行為和學習行為在課程實踐中具有不穩定性和變化性，而課程行為在課程實踐中具有穩定性和不變性。課程行為是教學行為和學習行為實踐的重要載體和平臺。所以要區分課程評價與教學評價和學習評價的區別：課程評價只關注教學行為和學習行為的自然狀態，而不關注具體的教學行為和學習行為，即課程評價只是關注教師和學生是否按照某種規范積極進行教學和學習，而不關注其具體行為和結果。

二、應用型高校專業課程質量“五位一體”評價指標構建路徑

高校開展專業課程評價是一項規定動作，應用型高校也在結合自身特色積極地實踐。專業課程評價指標建立是開展評價工作的首要的條件，目前評價指標在效度、區分度、操作性上都存在不同程度的缺陷，難以反映被評價對象的真實水平，評價工作大多流于形式，沒有發揮其應有的作用。

（一）專業課程質量評價指標存在的問題

1.簡單羅列應用型專業課程的要素

許多高校在制訂專業課程質量評價指標時，首先簡單按照課程要素，如課程目標、課程資源、課程組織、課程效果等作為一級指標簡單羅列，根據一級指標設置二級指標、三級指標等等。這種做法簡單易行，卻不是實用有效。其缺點是該類設置會導致分級指標繁多，評價者難以操作；其次，各級指標之間交叉融合，導致重復積分。課程評價基于課程要素，但要高于課程要素。要做好課程評價，應搞懂弄通課程要素之間的關系，提取核心要素，去除次要元素，形成相互獨立又相互聯系的評價要素。

2.顯性課程和隱性課程混為一體

顯性課程可以理解為教材、教學大綱、教案、教學標準等，隱性課程可以理解為課程目標、課程內容、課程理念、課程方法等。在狹義課程評價中，主要評價對象是隱性課程，顯性課程不作為主要評價對象。現行專業課程評價將顯性課程和隱性課程混為一體，導致指示模糊、指標重復，難以準確對評價對象做出客觀判斷。

3.指標指代過于模糊

評價指標包括指標名稱、指標描述和計分規則三個要素。目前高校課程評價中往往注重指標名稱的表述，忽視對指標具體內容的研究和厘清，缺乏一個演繹和歸納的過程，對指標內涵的描述缺乏針對性和區分性，沒有形成一份清晰地指標體系。如此的評價指標就會導致評價過程中難以判斷被評價對象是否真正符合評價指標，評價結果可信度大打折扣。

（二）應用型高校專業課程質量評價“五位一體”模型

結合新型應用型高校專業課程開發實踐經驗，筆者在實踐探索中形成了適合應用型高校專業課程質量“五位一體”評價模型，并進一步設計應用型高校專業課程評價指標。（如圖1所示）

圖1 應用型高校專業課程質量“五位一體”評價模型

1.“五位一體”評價模型具體內容

課程目標是指課程在社會和市場的需求目標，即學生學習完這些課程以后是否有助于其形成較好的社會需求能力，且在勞動力市場找到對應工作，或者說學生適應社會求職應聘的成功幾率；課程框架是指專業課程之間的組合關系及課程涉及的知識、技能和素養的邏輯體系；課程內容是指課程所要傳授給學生理論知識、方法技能、情感態度和價值觀；課程實踐是指作為課程實施的軟硬件支撐條件，主要涵蓋教師、學生、教學設備、課程資源、實習基地等方面；課程效果是指課程中應達到的教與學的秩序和師生投入教學的狀態。

2.“五位一體”評價模型指標構建關系

“五位一體”評價模型中的要素是應用型高校專業課程質量評價指標建構的基礎。按重要程度排序，第一是課程目標。習近平總書記在全國教育大會、高校思政會上明確提出“為誰培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人”這三個問題，如果課程目標出了問題，課程是毫無價值的，甚至會是負價值的。第二是課程框架。知識、技術技能和人的發展是有規律的，如果課程框架不符合規律，會造成課程資源的浪費，甚至造成學生心智發展不良的問題。第三是課程內容。這涉及到培養什么樣的人的問題，應用型高校教育講究實用性、時效性，如果課程內容不實用、無時效，就偏離了應用型人才培養的初衷。第四是課程實踐。第四是課程實踐。必須在應用型高校專業課程中突出實踐性，天津中德應用技術大學人才培養方案中反復強調“重實踐”，就是要基于實踐培養教師、開發課程、購買設備，形成真題真做的畢業設計等。第五是課程效果。任何課程要實現預期效果都需要良好的教學秩序和師生的全力投入，如果課程目標、課程框架、課程內容、課程實踐都設立得科學合理，而教學秩序混亂，師生投入不足，課程評價的效果就會大打折扣，甚至發生教與學失敗的結果，會被誤認為是課程設計出了問題。

三、應用型高校專業課程質量評價指標的基本框架

基于應用型高校專業課程質量“五位一體”評價指標構建路徑，以天津中德應用技術大學“五位一體”專業課程質量評價指標與評價內容為例，做如下分享。

（一）課程目標

科學的目標是成功的關鍵要素，調查研究是確定應用型高校專業課程目標的第一步。專業課程質量評價中需要明確課程目標需要評價的具體指標是什么，以及哪些證據可以支撐這些指標，因為在市場經濟中，很難判斷某類人才是完全符合某類崗位的，實踐中又無法對課程目標做出絕對判斷，因為市場經濟是千變萬化的，即使獲得了某一專業機構的信息，也不確定該信息對人才培養一定具有正向導引作用。例如天津中德應用技術大學2012年得到奧的斯電梯企業報告，預測3至4年后中國的電梯維護行業人才需求會井噴式發展，因此立即申報電梯維修專業，但是到學生2015 年、2016 年畢業時，就業情況并不理想，實際情況是我國電梯行業發展規模較大，但是水平較低，電梯維護不規范，導致電梯維護人才市場需求冷淡。因此，課程目標必須搞清楚專業課程的相對需求，或者說現實需求。如天津中德應用技術大學某專業面向天津區域、特定產業、特定類型企業、特定崗位對應用型、技術技能型人才的實際需求目標。既要闡明其專業課程面向的區域、產業的現實需求，而不僅僅是提供區域產業發展趨勢或人才需求數據，又要闡明是否符合產業發展需求的實際狀況，需要綜合目標崗位的技能等級需求、學歷需求、年齡需求、性別需求、區域需求和招聘計劃等數據資料，對于課程目標設定質量做出較為準確的估算。只有在此基礎上提出的的課程目標評價，才能真正反映課程建設決策的科學性，反映應用型高校專業課程建設的質量。

（二）課程框架

課程框架評價對于應用型高校專業課程尤為重要，因為應用型高等教育既是面向區域產業實際需求，也是面對實際工作崗位的需求，需要課程框架對應工作應用結構。首先，必須將傳統的單一學科型課程框架改變為項目型、學科型融合的課程框架。這是應用型高校專業課程應用性、技術技能性的重要體現，是有效培養學生應用能力和技術技能的框架。其次，學生的知識、技能、情感和價值觀也來源于課程框架，科學、系統的課程框架是確保人才培養質量的重要環節。現行的應用型高校專業課程計劃囿于師資、設備等資源，拼湊現象嚴重，對完備的人才培養系統的重要性認識不足。再次，專業課程框架反映了專業帶頭人對人才培養目標的系統思考，以及應用型課程理論的應用水平，突出專業課程框架評價，可以有效反應專業課程質量，而且節省評價資源，精簡評價指標。

天津中德應用技術大學專業課程框架具體指標包括：（1）課程框架與專業技能人才成長軌跡的吻合程度，即課程框架多大程度上是按照不同級別實際崗位畫像設計的，多大程度上按照專業技能人才成長軌跡設計的，多大程度上按照青年人才發展規律設計的。專業人才成長軌跡具有特殊性，因此在不同專業框架設計時要相應考慮。（2）課程框架達成應用型、技術技能型人才培養目標的完整程度，即從人才培養目標看來，課程框架是否涵蓋了人才培養需要的全部課程，課程之間的獨立性和聯系性是否良好，課程梯次遞進關系是否合理。（3）課程框架體現了應用型高等教育的程度，即課程深度是否明顯高于中職、高職專業課程，以保證本科層次職業人才培養目標的實現。（4）課程框架是否有利于課程實施，即課程框架設計是否充分考慮師資隊伍水平、學生學習能力和教學資源充分使用等條件。

（三）課程內容

“在課程的所有要素中，內容是最具有實質意義的要素。無論采取什么樣的結構，課程對學生來說最終的意義就是學到什么樣的內容。”[3]對于應用型高校專業來說，課程內容指標應占更高權重。

對課程內容質量的評價可以通過檢查所使用的的課程標準、教材、教學大綱、教案等資料獲得依據。具體可包括以下指標：（1）課程內容與課程目標的契合度；（2）課程內容與課程標準、職業標準的關聯性；（3）課程內容與現代職業教育課程理念的契合度，是否包括職業道德、合作能力、問題解決能力、應用能力、操作能力、設計能力等，以及這些能力是否在具體的教學項目中有所體現；（4）課程內容表達的準確性、系統性；（5）課程內容體現了本科層次職業教育的水平；（6）課程內容否體現了應用型高校專業教育自身的特色。

（四）課程實踐

課程實踐多指高校現有客觀條件，對其評價內容和評價方法較為成熟，由于其對專業課程具有重要的影響，因此其評價仍然很重要，且需要進一步完善。（1）師資力量。包括專業教師數量、專業對口率、應用技術技能水平、教育教學能力、問題解決能力等等，主要考察教師的專業技術技能應用水平和教育教學能力。（2）實訓設備。主要包括生均設備數量，設備型號、配置與教學要求、產業設備匹配度，實訓設備使用率，實驗實訓室資料完備、豐富程度。（3）課程資源。應用型高校專業課程資源要突破傳統的教師、教材、教案、教學視頻等概念，還要包含學生、實習企業、技術操作手冊、項目工單等內容，要突出應用型高校課程資源的豐富性、創新性、應用性、技術技能性。

（五）課程效果

按照“五位一體”專業課程質量評價質保設計思路，課程效果評價的具體指標包括：（1）教學秩序。主要是從應用型高效專業課程管理文件的編制完備情況和執行標準情況來評價。（2）教師的教學投入狀態，即為了達到課程目標，教師需要做出哪些努力。通過檢查教師的教學資料完備程度、課堂管理規范程度、實訓教學規范程度和學生反饋信息，可以得到這一評價的事實證據。（3）學生的學習投入狀態，即學生按照課程目標要求投入學習的狀態，主要是通過檢查學生學習筆記、考核結果、實訓成績、項目貢獻等記錄，可以得到這一評價的事實依據。

四、結語

應用型高校專業課程建設方興未艾，沒有成熟模式可以借鑒，本科課程建設標準日益提高，應用型高校要加強專業課程評價理論研究，積極開展相關實踐。同時，隨著數據采集、數據統計和數據呈現方式的進步，大數據技術在教育評價中日益發揮了更大的作用，克服評價自身的主觀性缺陷，甚至可以對教學評價自身開展評價。[4]中德應用技術大學作為首所應用技術大學，承擔著專業課程質量評價研究和實踐的首創使命，設計并初步實施了“五位一體”專業課程質量評價體系，目前仍然偏重于理論假設，在積累一定評價數據后，將對指標進行相應的指標和權重調整，為應用技術型高校專業建設提供更為科學的理論依據和實踐參考。