關于大學生線上學習的分析研究

吳宗政 陳祥平

摘 要：隨著互聯網的逐漸普及和“互聯網+”模式的大力推廣，線上學習逐漸登上時代舞臺，并且越來越受學習者的青睞。近來，以“任何人、任何時間、任何地點、學任何知識”為目標的線上學習授課形式在疫情期間發揮了其重要作用與價值。可是隨著時代的進步與學習者數量的增加，越來越多亟待解決的問題暴露出來。這迫使著原有的“1（平臺）+N（學生）”的單一MOOC慕課模式向“MOOC+SPOC”的慕課模式轉型。本文介紹了大學生線上學習的發展歷程，指出了線上學習的優勢和存在的問題，并對問題給出了相應的對策。

關鍵詞：大學生;線上學習;MOOC;學習模式

一、大學生線上學習發展階段

關于大學生線上學習的發展，主要分為以下幾個階段：

第一階段（1989-2012），線上學習在國外萌芽、起步、迅速發展階段。線上學習最早起源于早期基于互聯網的開放課程，早在1989年，美國的鳳凰城大學開展了在線學位計劃。在2000年，英國政府于投入了5000英鎊以用于高校線上學習的建設。MIT自2001年開始免費開放精品線上學習課程供全世界學習者使用。翌年，聯合國教科文組織專題論壇，提出開放教育資源（Open Educational Resources，OER ）并且為其界定內涵。開放課件聯盟（Open Course Ware Consortium）于2005年成立，旨在進一步開放線上學習資源，使“知識公益，免費共享”。隨后韓國開放課程聯盟、非洲網絡大學等聯盟組織相繼成（2005-2011），各種各樣的線上學習課程爆發出來。

第二階段（2012-2019），線上學習引入中國并迅速發展時期。真正意義上的線上學習是從2012年開始，線上學習在中國逐步開端于edX新增中國的北京大學、清華大學、香港大學在內的6所高校的15個課程項目。直至2013年，在Coursera上注冊的中國用戶達到13萬人。2014至2015年，中國的線上學習課程繁榮到在Coursera上每8個新增的學習者中，就有一個人來自中國。中國的各大高校也開始陸續建立網絡線上學習課程。到2019年，幾乎所有的高校都開始了線上學習的使用，學生的選修課基本采用線上學習的方式。

第三階段（2019至今），中國線上學習爆炸式增長階段。隨著中國新型冠狀病毒的擴大，學生足不出戶開始了“停課不停學”。全國近3000萬大學生涌入線上學習平臺，線上學習普及到了家家戶戶。2020年1月20日，中國大學MOOC平臺免費開放近8000門專業課程、公共課程和普通課程等課程資源，大規模開放在線課程、SPOC、直播等多種教學形式的免費平臺服務。“世界是平的、世界是開放的”這一理念進一步得到體現，網絡線上課程的開放使每一個大學生享受到了較為平等的受教育機會。

二、線上學習的優勢與學習過程中存在的問題

（一）優勢

1.隨時隨地，方便快捷。只要擁有網絡和一臺電腦，就可以進行隨時隨地的線上學習。隨著中國大學生MOOC等網課平臺、清華大學和北京大學等高校的線上學習資源開放，而絕大多數的線上學習直播平臺擁有回放功能，這使得直播形式的線上學習也可以隨時進行，線上學習完全突破了時間和地點的限制。學習者可以在任何時間、任何地點通過網絡學習課程，很好地處理了工作、學習和生活的矛盾，真正地掌握了學習的自主權。免除了線下學習的路途奔波之苦，讓學習者把更多的時間和精力用于學習，更加充分地享受學習的樂趣。

2.資源共享，交流充分。首先，在線下的教學活動中，各地實際教學條件、教學資源千差萬別。網絡的方便快捷使得學習資源的交流更加普遍。其次，學習者的成果可以更好地被分享，學習者提出的問題也可以更快地被解決。清華大學的張禮教授認為“比線下教學效果更好，學生更愿意提問了”，正是因為有屏幕相隔，學習者更敢于提出問題，使自己的疑惑得到真正的解決。最后，學習者的狀況可也以更容易地被把握，利于學習者之間的信息分享。例如，在使用釘釘這一軟件進行線上學習時，學習者的作業可以被評選為優秀作業，班級內的學習者可以觀摩品評，以相互學習。

3.反饋及時，提高效率。傳統線下教學信息傳遞效率低，相關信息共享和反饋的及時性不高。有些教學資源在圖書館、教科書中由于信息傳遞的滯后性而根本找不到。而網絡教育在提供在線課程的同時，也提供豐富、翔實的在線資料庫，學習者只需要輸入幾個關鍵字，就可以在短短的幾秒鐘之內找到所需的資料，同樣有關考試的最新的政策、教材的最新變化也可以在第一時間傳遞到學員那里。同時，學習者的學習狀況可以更及時地被把握，隨堂進行線上習題發布，教學者可以一眼得知學習者的學習狀況，這明顯大大提高了學習的效率。

4.主動探究，回歸本源。在線上學習過程中，“學習者為主體，教育者為主導”的教學原則更能得到體現。學生更主動參與、積極思考，實現了知識內化，逐步培養了學生解決問題、團隊合作、溝通交流等系列能力。線上學習不僅是學生學習知識，更重要的是使得學生學習到獲取知識的能力，讓學生由知識的被動接收者變成主動學習者，回歸了教育的本源。

（二）存在的問題

1.缺少同步監督，使得教學質量不佳。由于線上學習與線下學習有很大的不同，線上學習大多數時候師生的互動率低，學生的動態狀況得不到有效的監督。一方面，原有的線下以教師為中心的觀念難以去除，導致課程難以與學生進行互動，無法引導學生獨立思考和引起學生的學習積極性，學生難以保證長時間的自主學習;另一方面，線上學習與線下學習的學習環境有很大差別，自制力不高的學生難以保證學習效率。

2.測評反饋的有效性低。線上學習課程評測大多是以一問一答的形式給出的，這種填鴨式的測評模式容易使授課者忽略知識的分析和總結，容易引導學生重視問題的答案，而不是自我的思考與分析。雖然測評反饋非常及時，但是有效性相對低下。有些學生存在抄襲測評結果的情況，導致測評反饋的結果大量雷同，授課者很少或幾乎不采用當堂實時測評的方式，這造成了不能有效進行真實的測評反饋。

3.教學課程資源設計不全面。一個優質的線上學習課程應該包含基本信息、自學資源、活動資源、學習產出和評價資源。基本信息指設計者給學習者的概括性、通知性的課程信息，例如課程的大綱、章節分布。自學資源是指給學習者的學習主體資源，如課程視頻，PPT展示等，自學資源應該占主體地位并且詳實豐富。活動資源是指支持教學活動順利開展的資源，指的是教學平臺的信息交流、學習者之間或者學習者與授課者之間的信息傳遞，例如：留言、實時評論、作業反饋等。學習產出是指學習者在學習本課程之后應有的產出性成果，如知識素養、技能等，具體表現為成果作品。評價資源是指用以評價學習者學習狀況的資源，例如：試題，章節測試等。調查發現大多數的線上學習課程的教學資源設計不夠全面。

4.授課形式單一，內容枯燥乏味。從課程的形式上來看，大多是采用MOOC和直播線上學習授課，講解的時候授課者只進行講解，做題的時候不能有效地進行反饋和講解。另外，由于學習者的基數龐大，很難與如此眾多的學習者形成有效互動、調動學習者之間的討論交流，這使得“1（平臺）+N（學生）”的單一MOOC慕課模式的弊端開始顯現。從課程內容上看講解方式往往是結合PPT的單一講解，較少地采用實例、學生互動探討、自主研究等新穎的形式，使得原來晦澀難懂的知識更加枯燥乏味。

三、對策

（一）豐富授課形式，新穎授課模式。在對MOOC等線上學習的探索中，逐漸形成了“MOOC+SPOC”的慕課模式。這指的是在原有的“1（平臺）+N（學生）”的慕課模式基礎上發展“1（平臺）+M（大學）+N（學生）”的慕課模式，即1個慕課平臺提供課程內容，學生所在大學（M）的教師借此開展小規模的針對性課程（SPOC），利用線下翻轉課堂教學來完成對于大規模（N）學生的授課，學生可以O2O方式進行學習。在這種情況下通常M所大學的老師要參加一個課程組，參與教學培訓以及教學的準備，在這種大規模的教學下，可以進行一些個性化的、局部化的SPOC的授課，學生可以參與線上線下兩種模式的課程。在這樣的小規模針對性課程教學中，授課者可以設計問題、引導學生以小組方式進行討論，進行習題求解、案例分析等。

對學生來說，學生可以通過微信、qq、微博等渠道參加課程的在線研討，可以跨校、跨班進行研討，可以參加本校跨院、跨班的SPOC在線學習，同時參加本班級的線下翻轉課堂的學習，得到多元化的學習方式。對教師而言，新模式也將深層次激發教師對教學的思考，在學校形成更加濃厚的教學學術氛圍。

（二）建立同步監督機制。一方面，在高校的學習過程中可以結合自身情況，采用線上線下相結合的形式，對學生的學習狀況進行全方位的衡量，起到有效的監督效果。也可以采用雨課堂+直播課程的形式，隨時對學生進行動態監督，掌握學生的回答率和正答率，使教學過程效率最大化。另一方面，學生的學習態度決定了線上學習的學習效率，授課者應從學生角度出發，使學生對課程有正確的認識，督促學生建立正確的學習態度。

（三）進行全面的教學課程資源設計。根據OBE理念構建的在線學習課程資源結構模型，優質的線上學習課程應該包含基本信息、自學資源、活動資源、學習產出和評價資源。要增加自學資源、活動資源所占比例，添加課堂討論、在線互動、項目實踐等活動資源設計，例如：利用無差別小組討論、互動課題研究等多種形式調動學生的積極性，引起學習者的學習交流共享。要以學習產出為目的，進行反向的教學資源設計，引導學生進行學習產出。要建立對學習產出的評價體制，可結合系統自動評價、學習者自評和互評、授課者的評價等建立健全多主體全方位的評價體制。

（四）注意調動學生的積極性，以學習者為主體。內因是變化的根本，外因是變化的條件。盡管有諸多條件促使學習者提高學習效率、端正學習態度，但是仍然要更加注重學習者的心理體驗，要讓學習者體會到學習的興趣，積極調動學習者的積極性、主動性和創造性。例如：繼續加大小組討論的頻率和次數，進行學習者的學習產出交流共享，進一步優化課程的設計等。只有以學習者為主體，才能實現真正的教學設計最優化和教學效率最大化。

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