“器樂思維”在聲樂藝術指導課堂中的運用

金麥克

摘 要：筆者在國內音樂學院 從事聲樂藝術指導工作數年中，深感聲樂專業學生在作品學習及演唱中普遍存在固定、單一的“單旋律思維”、“歌詞具象思維”，而嚴重缺乏解讀音樂語言所必須的抽象化“器樂思維”。“器樂思維”在巴洛克時期作品以及古典、浪漫主義時期德奧作曲家作品的學習與演繹中，起到至關重要的作用。本文將從“器樂思維”的定義，“器樂思維”在聲樂教學中的運用以及如何幫助聲樂專業學生建立“器樂思維”三方面展開論述，為這一較少在聲樂教學（包括聲樂專業課與聲樂藝術指導課）中被提及的理念與思維模式在聲樂學習中的建立，提供一些筆者從教學實踐中所得的總結與經驗。

關鍵詞：聲樂教學 聲樂藝術指導 器樂思維 器樂思維的培養與建立

一、聲樂藝術指導課在國內的現狀分析

聲樂藝術指導，在歐美的專業音樂院校中稱為collaborate pianist，合作鋼琴家或vocal coach，聲樂指導。隨著近年來國內音樂院校聲樂教學專業性的提高與發展，藝術指導逐漸受到越來越多的關注與重視。根據筆者數年來的工作總結，目前大多數聲樂專業教師與學生對藝術指導課的認知仍舊停留在“合伴奏”、“糾正外文發音”及“處理作品演唱中強弱變化”的初級階段。

大多數優秀的藝術指導都是接受過多年扎實獨奏訓練的鋼琴演奏者，而這種長年的獨奏訓練就意味著藝術指導有著過硬的“絕對音樂”語言的解讀與詮釋能力。而這種能力才是藝術指導教學中的核心競爭力抽象音樂語言的“翻譯”能力，也是筆者本文的核心論題“器樂思維”在聲樂藝術指導課堂中的運用。

二、“器樂思維”的定義與作用

器樂思維是筆者根據“絕對音樂”（absolute music）、“標題音樂“（program music）與包括歌劇（Opera）、清唱劇（Oratorio）、藝術歌曲（Lieder）在內的“含人聲”音樂三者間不同特性，并基于器樂作品的“無詞”性與聲樂作品的“有詞”性差別提出并使用的一個概念。

器樂思維并不局限于字面本身的狹義“器樂”含義，而是包含以下三個方面：

1.音樂語言的解讀：筆者認為，任何一首聲樂作品都是雙語的。借用德國哲學家叔本華《作為意志和表象的世界》（《Die Welt als Wille und Vorstellung》 A. Schoppenhauer ） 一書中提出的概念，每一首聲樂作品都擁有“表象”語言即歌詞本身所屬語言，與“意志”語言即音樂本身兩種語言。而兩者之中，無疑是后者音樂自身對于作品的內涵表達起決定性作用。作曲家在創作中主要通過音樂語言本身的核心元素——節奏、旋律、和聲來傳遞創作思維，因此，音樂語言的解讀，即對于作品的節奏特點、旋律特點以及和聲特點（包含作品調性與關鍵和聲變化使用）的感知與理解，是器樂思維中的第一個重要方面。

2.同時期、同風格作品中樂器運用及演奏特點的融會貫通：在眾多的古典音樂作曲家中有一個有趣的現象，大多數創作了大量聲樂作品的作曲家并不擅長歌唱，而是擅長器樂演奏或指揮。例如創作了大量歌劇的維瓦爾第本人是一名優秀的小提琴演奏者，創作了大量宗教聲樂作品的巴赫是優秀的管風琴演奏者，代表了歌劇創作最高水準的莫扎特是優秀的鋼琴家，藝術歌曲創作的杰出代表舒曼、勃拉姆斯也都是優秀的鋼琴家，而里查·施特勞斯與馬勒則是優秀且專業的指揮家。這些作曲家的聲樂作品創作中必然會留下很多器樂作品的烙印，這些烙印本身也必定帶有作曲家所處創作時期與創作風格大環境的影響。很典型的例子就是巴洛克時期聲樂作品中經常使用的花腔音階跑動音型就是受同時期器樂創作影響，而莫扎特歌劇中的大量重唱的創作與他的室內樂作品，如弦樂四重奏，也非常相似。因此，對于所學習聲樂作品同時期、同風格器樂作品中的很多創作與演奏特點的了解與貫通是器樂思維中的第二個重要方面。

3.指揮家的宏觀音樂思維：不論是歌劇、清唱劇還是帶有樂隊的聲樂作品，掌管音樂演繹的第一負責人一定是指揮。（當然，在鋼琴與聲樂的作品中，鋼琴家承擔指揮家的角色。）他既是作曲家音樂構思的宏觀解讀者，也是樂隊與歌唱者之間的溝通者。而歌唱者作為音樂創作中的“部分”與指揮在音樂總譜中所看到的“整體”之間的關系如何協調，既是作品演繹水準的重要衡量標準，也是歌唱者職業性的重要體現。學會在音樂中“換位思考”，即以指揮的視角去解讀音樂，對于歌唱中的音樂處理，尤其是自由節奏的把握是至關重要的。除此之外，指揮的手勢動作不僅僅是對于樂隊、歌者的提示語，更是音樂情緒表現的第一表達瞬間。對于優秀指揮的觀察與研究以及換位之后指揮視角思維模式，是器樂思維的另外一個重要方面。

綜上所述，筆者所提出的“器樂思維”實質上是指歌唱者在面對一首作品時除去歌唱技巧與歌唱語言之外所有音樂性元素的統稱。如此強調“器樂思維”的重要原因來自于多年的聲樂藝術指導課教學中，接觸到大量只以“歌唱聲音音量”、“情緒無序表達”為聲樂學習與演唱標準的學生（甚至是老師）。作品、音樂中的“客觀性”體現，包括作曲家音樂元素的使用、鋼琴或樂隊部分音樂與聲樂的配合呼應以及作品創作時期的審美特征在內的諸多音樂內在要素，都完全被忽視。“器樂思維”的提出既是對學生在作品學習中全面性的幫助也是對學生音樂審美的促進。

三、“器樂思維”在聲樂教學中的應用

上一部分闡述了“器樂思維”的定義與內容構成，是筆者的理論構思，那如何在教學中進行實踐，幫助聲樂專業學生更好的學習作品，這一部分將通過具體作品進行論述。

1.以德國作曲家韋伯歌劇《自由射手》中詠嘆調“我講要睡著”為例，筆者在帶領學生學習這首德國浪漫主義歌劇作品代表作中的經典唱段時，首先會向學生提出以下問題：（1）作品的調性;（2）該調性的特點;（3）作曲家同調性的作品及同時期重要的同調性作品有哪些。

這三個問題的目的就是引導學生去關注調性這個重要的音樂元素。自巴洛克時期開始調性成為古典音樂創作中核心要素，調性之于音樂如同色調之于繪畫，決定整首作品的情緒基調。聲樂專業學生尤其容易在作品學習中忽視調性這個“縱向元素”而只去關注旋律這個“橫向元素”。問題2和3則是引導學生在學習一首具體作品的同時學會了解作曲家總體的創作風格，每一位作曲家都如同一位廚師，有自己擅長的烹飪方式，對應在音樂創作中，每一位作曲家在表達某一種特定情緒時都有各自偏好的調性，例如莫扎特在塑造幽默、活潑的音樂形象時通常會使用G大調，而在表達極度憂傷時最偏愛使用g小調與d小調。因此，引導學生了解作曲家及同時期的同調性作品，可以使學生建立起不同時期、不同創作者的不同調性的音樂表達共性，從而能在一首作品的學習過程中舉一反三，由點及面的做好其他作品的學習鋪墊。