基于記憶重構的儀式教育活動設計新視角

殷素梅 單新濤 關香麗

摘? ?要 儀式是由一系列象征符號聚合而成的行為操演系統。在儀式教育活動中，作為積極活動著的主體，個體能夠通過記憶系統的回顧和提取，引發經歷共享和情感共鳴，重構儀式經驗，形成新的心理標記點和檢索標簽，應對新的情境要求。這一過程，既是儀式活動重要的教育效果之一，也是儀式教育作用能夠取得實效的重要心理機制，應當成為儀式教育活動設計和優化的主要考慮。

關鍵詞 儀式教育? 記憶重構? 優化設計

儀式是由一系列象征符號聚合而成的行為操演系統，具有表演性、正式性、穩定性和整體性。因其在社會控制、秩序認同、權力分配、傳統延續、意義建構等方面的獨特價值，儀式活動在人類社會的極早時期就進入學校，成為學校達成教育目標不可缺少的教育內容和手段。但令人遺憾，當下有關儀式教育的討論明顯存在著較多關注儀式活動本身、較少重視儀式參與者個體心理、行為改變的問題，對其作用機制和效力保障等微觀層面的探索有待深入。記憶聯結著個體心理生活的過去和現在，是個體連續性經驗形成的前提和基礎。在儀式過程中，記憶不僅影響著個體對展演活動的預期，也影響著個體對象征系統的理解和情感體驗，是儀式活動能否發揮良好教育作用的內源性心理因素。分析記憶在儀式效力中的作用條件和方式，是闡明儀式心理機制的需要，也是儀式教育活動設計和實施的需要，具有重要的理論價值和現實意義。

一、儀式教育活動的參與者應被視為積極活動的主體

按照人類學的觀點，儀式一般情況下是在公共空間完成的一種群體性行為。由于清晰的關注點、共同的情感激勵、明確的操演規程，儀式為群體成員的行為統一和集體意識塑造提供了一個良好的契機，使群體身份得到確認、秩序得以加強。這一觀點較為強調儀式活動的群體行為性質，并被不少人類學家、社會學家所廣為接受。在此理論觀照下，以往研究對儀式功能的強調往往集中在社會秩序的形成方面，對個體在儀式中的心理成長關注不足。有研究甚至認為，“不是人在進行儀式，而是儀式在控制人。儀式的第一性不是與人主體的存在聯系在一起的，而是意味著主體的消失”[1]。對這一結論，須要審慎地加以分析。

在早期社會，儀式通常與危機事件相聯系，并伴隨著較為充分的神性體驗，能夠對參與者形成強大的震懾和約束。隨著生產力的發展和科學的祛魅，儀式的神秘面紗很大程度上被掀開。尤其是在學校教育的常規儀式中，如開學典禮、畢業典禮、升旗儀式、入黨儀式、成人儀式等活動中，一方面受制于社會環境和時代精神的整體影響，一方面與學生自我意識發展的成熟度相關，個體的情感卷入與原始社會時期的儀式，尤其是宗教儀式相比應有所不及，儀式對參與者的意識壓制也難以徹底。因此，概論“主體的消失”似不符合實際情況，對個體的主體性認識也過于消極。

著名人類學家特納提到，儀式象征包含著兩個極端面，一為“理念極”，一為“感覺極”。前者濃縮著社會的意識形態，透過秩序與價值導引或控制人，使其在群體或社會給予的分類中安身立命;而后者則刺激感覺，挑起情緒，喚起人最底層的、自然的欲望和感受，造成個體后續行為的改變。這種“感覺極”的活動，來源于人類的普遍經驗，是個體深層無意識心理的反映[2]。這一觀點提醒我們，在儀式活動中，個體心理活動不應成為被忽視的因素。在儀式中，個體能夠在多大程度上認同自我身份、形成同質行為趨向，取決于個體能夠在多大程度上從記憶的回溯過程中引發共享經驗、獲得情感共鳴、完成自我暗示和強化。這一過程的實現，不僅受制于儀式場域所推動的個體無意識的心理加工，也依賴于個體積極主動地對自身原有經驗的整理和重組。

因此，在儀式教育活動的設計與操演過程中，學生的主體地位和作用是需要考慮的首要因素，由學校自上而下組織實施的常規做法不妨加以調整。在保證儀式核心規程基本穩定的前提下，具體的場域設置和操演流程可更多地交由學生完成，以更好地體現學生立場，確保個體在參與儀式活動時更易引發回憶分享、情感體驗，達成良好的教育效果。

二、儀式教育活動應觸及當代學生的集體記憶

在主體的認知模式中，尤其是在新穎的、陌生的情境中，個體總是傾向于將個別經驗置于先前的已有結構中，以使這一新穎的、陌生的情境易于理解。儀式活動構建了一種與日常生活有所區別的時空序列和群體關系，將個體從一貫的、連續的例行性生活中抽離出來，是對個體慣性思維的打斷和分離，對個體來說是一個相對新穎的、特殊的經歷。如何認識、體驗、應對這一新的、不同的活動或者事件，主要取決于個體對過去經驗的回憶和提取，并主要與群體的集體記憶相關。

集體記憶是指一個特定社會群體的成員共享往事的過程和結果[3]。這一概念的提出可追溯至社會學家哈布瓦赫，當前已成為社會學、人類學、心理學等學科共同關注的研究領域。學者們普遍認為，個體的記憶、態度、情感等都不可能僅僅是個體的心理過程，而只能在人與人之間、在群體中加以理解和建構。因此，某一群體的集體記憶往往是選擇性的，甚至是工具性的，既可能強化某方面的記憶，也可能出現對某方面內容的結構性失憶。依賴集體記憶這種機制，特定群體的“我族”意識形成，共同的身份認同得以實現，群體的邊界也就相應確定。

儀式是一種可同時觸及個體意識和無意識的特殊教育載體，需要個體豐富的認知資源和情感資源深度卷入和主動作為才可能發揮效用。目前，學校儀式教育在實踐中效果不佳的部分原因，很可能就與儀式設計脫離00后、10后學生的集體記憶、無法進入這一特定“我族”的精神疆域有關。要想改變這種局面，就必須對當代學生的集體記憶有基本的分析與研究，掌握其心理世界的基本特征和核心關注點，在儀式設計時加以具體的觀照。首先應注意到，集體記憶具有雙重性質，既是一種物質現實，又是一種象征符號或者具有精神涵義的內容意象[4]。儀式設計時，較多地選用當代學生熟悉的象征物、共享的社會事實、英雄人物，更有利于營造儀式的某種形式上的“現代感”，調動個體的參與熱情和積極性。其次，集體記憶更多地是依賴媒介、圖像，或者各種集體活動來保存、強化和重溫。如果各類媒體和學校能夠通過電視、廣播、網絡，尤其是移動網絡等各類傳統渠道和新興平臺，在日常的宣傳、教育中有意識地涉及各種有價值的儀式生活的內容和題材，就能夠為學生個體的長時記憶系統增加有關儀式經驗的“原始材料”，為個體今后參與儀式生活、理解儀式象征系統提供源頭性線索。

須注意的是，要確保個體親歷或者目睹、旁觀的經歷能夠為其提供情境建構和心向建立的經驗材料，以喚醒個體的聯想和情感反應，將其心理能量安置到特定的軌道上，形成對當前儀式活動的期待，儀式活動本身應當具備一定的重復性和穩定性。學校儀式教育活動的設計雖應重視研究各特定時期、特定年齡階段學生的集體記憶，但儀式的內涵和操演程序創新應當謹慎，一定程度的穩定更有助于個體在新、舊經驗之間建立聯系，完成記憶提取。

三、儀式教育活動應注重個體記憶的動態重構過程

集體記憶的規約，為學校設計適合學生的儀式教育活動提供了前提性基礎。但在儀式活動中，作為主體活動著的個體，并不只是被動地接受群體的文化和心理暗示，而是可以將新事物置入由個體過往經歷建構起來的預期體系并與之進行對照和重新解讀。在這個過程中，集體記憶與個體記憶都將經歷再一次的組織和重建，二者無法分割。事實上，集體記憶和個體記憶的形成本身就是一個相互解釋、彼此建構的活動過程。因此，要提升儀式教育的作用和效力，還應深入分析個體的記憶過程。

具體來看，由儀式展演所形成的總體敘事，場地、音樂、用品、流程、語言、人員站位，以及對參與者身體姿勢的有意識編排，都使得儀式成為充滿象征和隱喻的有意義載體。相較于日常情境，這一載體并不能由某人隨意設定，而只能在已有的文化規約中加以編碼，受到特定群體社會傳統和集體記憶的限制，有更加明顯的有限性、指向性，歧義和誤讀的可能性更小。所以，對個體而言，儀式過程中對已有經驗的回溯在很大程度上將首先是一個記憶的確認和強化過程。

當然，對已有儀式經驗的回顧和確認并不能孤立地、純粹地展開。有意識的主體的任何回憶都必定是一個建構的過程，而不可能是一個復制的過程。特納指出，儀式過程有三個階段：分離、閾限、聚合[4]。個體的記憶重構，正是發生在閾限階段的主要心理體驗。這一階段中，個體處于一種邊緣狀態，舊有的身份以及與此相匹配的行為法則即將失效，新的身份和規范模糊不清，個體作為主體，將結合當前的儀式背景，根據建構的原則整合已有的儀式經驗元素和想象，并對其進行靈活的加工，決定如何理解和處置當下面臨的新情境。至聚合階段完成，原有的儀式經驗發生交融、組建和重新定義，新的儀式記憶痕跡和語義解釋框架形成，心理結構逐漸固定化、清晰化乃至制度化，編碼為穩定的記憶標簽，成為下一次檢索時必要的經驗提取和重建的心理標記點。

為了交融和記憶重構的完成，經歷分享和情感共鳴對個體而言意義重大。既能夠幫助個體更好地將個體經驗整合進儀式展演所營造的意義空間，獲得某種“代入感”和“共享”體驗，也能夠確保個體通過回顧將某一行為及其相關細節信息真正編碼進情境記憶系統，順利地“通過”閾限期的邊緣狀態，走向聚合階段。學校的儀式教育活動設計，對此應加以特別的注意，參與者代表發言、分享自己生活經歷、該群體典型人物事跡的視頻短片欣賞等流程或環節的設置均是可以采納的思路。另外，儀式活動的結束并不意味著儀式教育的終結，而可能是儀式活動真正發揮作用的重要開始[5]。在儀式活動結束后，持續關注個體重構完成之后的儀式記憶及其在日常生活中產生的綜合效應，在必要的情況下加以干預，也是儀式教育取得良好效果的又一保證。

四、儀式教育活動應強調儀式的操演性質

相對于靜態的語詞記憶或情境記憶，通過操演完成的記憶伴隨著動作操作和個體的意識卷入，在多次重復后可形成個體身體的慣性和自動化程序，不易受到人們的審視、評估或質疑。心理學研究也表明，在動作執行條件下，不僅有靜態的言語和表象編碼，并且涉及到更加多元的感覺通道以及豐富的感知覺信息，有動態的視覺信息動作編碼的加入，能夠增強對對象的具體性加工，提高記憶的效果，并使得對象在提取時更容易自動突顯[6]。

儀式是一個受規則支配的有意義敘事的象征性體系。這些規則，來源于不同文化中社會群體的共同記憶。儀式要想對參與者發生作用，就必須確認個體不僅能夠在認知層面理解這種規則，而且能夠在身體層面實踐、共享和習慣于集體的這些記憶代碼。通過操演過程，操演者將自己建構進儀式體系，儀式的歷史傳統、神圣故事、英雄人物、象征意蘊在個體身上再現、“復活”為一個動作事件，并因此獲得情節，卷入個體情感，獲得共享體驗。而且，操演是一種更加有力的言說方式。通過儀式操演，一些特定的言說、動作、姿態、位移等儀式編排方式，經由個體的身體實踐成為具有權威的、可供辨認和解讀的隱喻，復雜的、模糊的意象編碼成為有限的身體姿態和言說，交流失去闡釋過程可能產生的疑惑和誤讀，變得明確、可見、無誤，更容易成為習慣性的記憶，取得更好的教育效果。

當前，學校教育中多種儀式活動效果不佳，除了儀式內容、形式本身過于陳腐、無法促使個體產生共鳴體驗等因素外，編排方式上未將參與者的全部身體納入到儀式活動的操演過程也是一個重要因素。一些儀式甚至被簡化為領導講話或是節目表演，大部分個體只是作為聽眾或者觀眾進入會場，極大地限制了個體的身體活動和動作加工，其心理轉化自然十分淺表，對個體在儀式活動之后的日常生活也無法形成長效的動力機制，事實上是對儀式教育資源的浪費。

總之，個體記憶系統的重構，既是儀式活動重要的教育效果之一，也是儀式教育作用能夠取得實效的重要心理機制，應當成為儀式教育活動設計和優化的主要考慮。

參考文獻

[1] 于鵬飛.課堂教學儀式的社會學分析[D].曲阜：曲阜師范大學，2004.

[2] Turner.Victor.The Forest of Symbols：Aspects of Ndembu Ritual[M].Ithaca：Cornell University Press.1967.

[3] 李興軍.集體記憶研究文獻綜述[J].上海教育科研，2009（04）.

[4] 特納著.儀式過程：結構與反結構[M].黃劍波，柳博赟，譯.北京：中國人民大學出版社，2006.

[5] 殷素梅，梁洪，鄭華.簡論師范生的儀式教育及其優化設計[J].當代教育科學，2013（11）.

[6] 王麗娟，李廣政.動作記憶：記憶研究的新范疇[J].心理科學進展.2014（06）.

[作者：殷素梅（1978-），女，云南玉溪人，玉溪師范學院教師教育學院，副教授，碩士;單新濤（1985-），男，河南周口人，玉溪師范學院教師教育學院，副教授，云南師范大學教育學部博士研究生;關香麗（1984-），女，河南駐馬店人，玉溪師范學院教師教育學院，助教，西北師范大學心理學院博士研究生。]

【責任編輯? 陳國慶】