“窄式閱讀”對促進高中英語閱讀教學的實證研究

任志前

【摘? 要】閱讀作為重要的語言輸入來源，歷來是中學英語教學中的重點培養技能。本文在高中生當中開展實證研究，證明了“窄式閱讀”對提高學生的英語閱讀理解能力、閱讀自信心和培養學生的閱讀習慣有積極的促進作用，也為英語閱讀教學的課下延伸提供了可參照的模式。

【關鍵詞】“窄式閱讀”;閱讀能力;閱讀習慣

英語實際教學中，學生所體現出的閱讀水平不盡如人意。究其原因，首先，英語課上用于閱讀的時間有限，學生短時間內很難系統地學習閱讀技能并加以實踐;其次，中學生課外閱讀的自律性較差。作為一門語言課程，課外閱讀是課上學習的有效和必要補充。學生在課堂上習得必要的閱讀技能后，必須充分利用課下的學習時間進一步進行系統的閱讀訓練，只有這樣，才能有效地提高自身的閱讀能力。也正是基于這一理念，作者提出了系統規范學生課下閱讀實踐的設想，并以“窄式閱讀”法作為手段，建立一種有效的課下閱讀模式作為課上教學的延伸，幫助學生積累背景知識，增強閱讀中的自信心，形成良好的英語閱讀習慣，從而達到改善英語閱讀教學效果的目的。

一、理論依據

第一，圖式理論。運用圖式理論研究閱讀，強調的是背景知識在閱讀理解中的作用。對閱讀材料的理解被視為文章與讀者的背景知識相互作用的過程。“窄式閱讀” 法強調通過閱讀強化背景知識，從而形成頭腦中的圖式。第二，輸入假設理論。“窄式閱讀”法建立于語言學家克拉申的“輸入假設”理論之上。該理論認為只有獲得足夠的可理解性語言輸入才能習得語言，而所輸入的語言內容應該是有趣且相互關聯的。此外，還要與學習者所擁有的背景知識相關聯。

二、實驗目的及過程

通過本次實驗，我主要調查了“窄式閱讀”方法相對于傳統的閱讀方法，能否對學習者的閱讀理解能力、閱讀興趣和閱讀習慣產生更加明顯的積極作用和影響。

第一，研究設計。本次實驗的研究對象是天津某中學高二年級的學生。全年級共有9個教學班。在確定實驗對象之前，我用一套全國公共英語等級考試的閱讀試題為該年級學生做了前測（所選試題的等級接近學生的實際水平），以該成績為依據，通過t檢驗確定最后參與實驗的兩組觀測對象水平相當。最后把兩個班級分為實驗組和參照組，并分別以Group A和Group B命名。Group A是實驗組，有22人;Group B為參照組，有24人。本次實驗的重點是幫助學生有效地開展課下閱讀，通過大量課外閱讀練習來彌補課堂教學的不足，實現提高閱讀能力的目的。為了保證常規教學任務的完成，本次實驗不占用課堂時間，以教師指導下的課外閱讀為主。同一位教師在課堂教學中對兩組受試者進行同步教學，學生采用統一的教材授課，在課堂上教師會同時向兩組學生傳授相關的閱讀技能和閱讀技巧，以保證實驗的結果不受其他因素的干擾，體現真實客觀性。第二，實驗過程。為了保證實驗的順利進行，在實驗開始前我對受試者的英語閱讀興趣、閱讀習慣和閱讀中可能遇到的困難及問題進行了問卷調查。調查發現，受試者的英語閱讀自主性不強，普遍缺乏良好的課外閱讀習慣。學生在英語閱讀中的困難主要來自詞匯和背景知識的缺乏，結果就是閱讀效率不高、閱讀速度慢。這與我在日常教學當中掌握的情況基本一致。實驗的具體實施歷時一年，由教師安排兩組受試者利用課余時間有組織、系統規范地展開課外閱讀活動。閱讀材料的選擇遵循克拉申的“i+1”原則，即語言材料的難度既能讓學生感受到一定的挑戰，又不能打擊他們的自信和閱讀的熱情。實驗組的閱讀材料是以“窄式閱讀”的理念方法選取的。根據對實驗組的問卷調查，話題的選取主要以他們的興趣為依據，涵蓋人性、交友、娛樂、愛情和勵志等多個方面，就每一個相關話題從網絡及報刊等搜集一定數量的真實英語材料供實驗組學生閱讀;在參照組中的采用傳統的閱讀訓練，課外閱讀的題目選材來源與實驗組的相似，但是文章話題不盡相同，彼此之間的關聯性不大。兩個組都分成若干個閱讀小組，每周在教師指導下進行閱讀經驗交流和閱讀成果展示，以此實現對受試者課外閱讀情況的監督與檢查驗收。在實驗的最后階段，以問卷和測試結合的形式對兩組受試者的閱讀訓練成果進行檢驗。問卷的內容與實驗開始階段所做的調查相比基本一致。在實驗結束后通過標準化考試對兩組受試的閱讀理解能力進行測評。

三、結果與分析

由于參加實驗兩個組在實驗結束后不久都參加了當年的普通高等學校招生全國統一考試，所以后測的成績以他們在高考英語中的閱讀理解部分得分為準。高考英語閱讀理解部分試題滿分為50分，共20個選項。測試結果表明，實驗組在后測中的平均成績為45分，參照組的平均成績為42.5分，鑒于實驗組的平均分高于參照組的平均分，我們又通過t檢驗對兩組的平均成績進行了顯著性差異檢驗，其結果顯示，采用“窄式閱讀”法進行閱讀訓練的學生測試的結果比采用傳統閱讀訓練方法的學生要好一些（見圖表1）。

從本次實驗的結果來看，“窄式閱讀”能夠有效地提高受試者的英語閱讀理解能力和水平。由于本次實驗的實施是以課外閱讀為主要形式，受試者自身的閱讀興趣、閱讀自主性在整個實驗的過程中發揮著主要的作用，因而這些閱讀中的非智力因素變化也成為我們關注的重要指標。而通過問卷調查，我們也發現實驗組受試者的英語閱讀實踐體驗有明顯改進，這主要體現在對英語閱讀材料的興趣增強和閱讀自信心的提高上。相對而言，在參照組當中反饋的變化并不顯著。為了更好地解讀實驗結果，我們對實驗對象進行了隨機采訪。實驗組的學習者表示在面對英語閱讀材料時他們的自信心大大增強，英語閱讀的興趣不僅較先前有很大提高，還變得更加廣泛。對英語閱讀熱情的提高也大大激發了他們課外英語閱讀的自主性。一些實驗組的受試者明確表示，通過“窄式閱讀”的實踐他們已經有了明確的閱讀目標，選擇閱讀材料時不再盲目，甚至已經開始到圖書館借閱自己喜歡的英語書籍和期刊。而通過對參照組受試者的訪談發現，他們對課外閱讀還停留在完成作業的傳統思維模式中，閱讀體驗機械而單調，與長久以來形成的對英語閱讀的印象無異。

總而言之，通過這次實驗我們有理由相信，相比傳統式的閱讀法，“窄式閱讀”的訓練方法通過強化閱讀者的背景知識，增強他們對文章內容題材的熟悉程度，可以更有效降低他們在閱讀時的焦慮，從而激發自身的閱讀興趣，提高他們的閱讀自信心，并最終提高他們的閱讀理解能力和效率。同時，充分的課外閱讀也彌補了高中英語課堂教學中閱讀時間分配上的不足，為學生提供了更充分的目標語言輸入，成為課堂教學延伸的有效模式，最終實現提高學生閱讀理解能力的目的。

參考文獻：

[1]陳凱.利用雜志文章進行英語泛讀教學[J].國外外語教學，2000（2）.

[2]趙路. Krashen的二語習得理論與窄式閱讀[J].考試周刊，2004（24）.

（責任編輯? 范娛艷）