淺談教師課堂教學行為的有效性

楊晴宇

【摘? 要】課堂是師生對話的空間，更是學生生命成長的驛站。課堂的組織理念與組織形式決定了課堂開放度與課堂有效度。本文從實踐層面略談課堂教學行為的有效性，為提升教與學的高效和諧融合提供參考。

【關鍵詞】教學行為;課堂現狀;教學策略

開放而又靈動的數學課堂，有著很大的不確定性。要衡量一個教師的教學素養及評價一堂數學課的好壞，就需要看教師是否在動態的教學過程中，恰到好處地創建了生動、有效、對話的數學課堂。我們常說，讓課堂煥發生命活力，很重要的一點就是要充分發揮師生在特定課堂情境中的主體性和靈動性，因為課堂中師生多邊活動所帶來的“精彩”總是會在不經意間綻放，學生所迸發出的創造性火花應該被教師用智慧點燃。俗話說“魚兒離不開水”，雙方互動的課堂教學既是學生成長的場所，也是教師成長的場所。課堂中，教師的教學行為在一定程度上決定了教學效率和教學效果。我根據自己的教學實踐，平時觀察分析教師的課堂行為，與同行共同探討影響教師課堂教學行為有效性的相關因素，尋求提高課堂教學行為有效性的途徑和策略。

一、現狀

1.目前，教師的教學方式依然是我講你聽。在講解時存在的一些問題：學生對有效學習目的不明確，主要是因為在教學開始時，教師不能清楚地向學生告知明確的學習目標;過度采用媒體技術，創設情境，形象、直觀地呈現教學內容而沖淡教學主題;教師講解時間過長，學生無法真正深入地經歷觀察、實驗、推理、驗證等活動過程，滿堂灌的現象還是較為嚴重。

2.教師在日常教學中使用討論的頻率較公開教學明顯降低。大部分教師在公開展示教學中使用合作交流、小組討論這種教學方式，但也發現，許多教師將對話等同于小組討論，從滿堂講轉變為滿堂問。不能針對小組討論的具體適用情境展開討論;對課堂討論的深入缺乏有效的指導;課堂中真正發生的對話并不常見，導致學生體驗不深切、理解不透徹、思維不深入。

3.不少教師產生職業倦怠，墨守成規，不能關注反思自己的教學行為。這些教師在年復一年、日復一日的教學中形成了一種教學習慣，而這種教學的習慣像一個巨大的套子將教師置于其中，許多教師就如套中人，對自己的教學行為熟視無睹，教學過程與教學結果停留在短淺、表層、粗糙的水平上，更無法做到自我審視與反思自己的教學行為。

二、分析

課堂教學受到教師和學生雙方主、客觀各種因素的綜合影響：教師的教育觀念、專業技能水平、反思教學的能力、個人素養;學生的差異、學生已有的知識儲備;全面多元的評價體系;學校的文化氛圍對教師教學行為有效性，存在著不同程度的影響。

1.教師的影響。教師眼中課本多學生少。在教學中，教師教學經驗固化，教學行為隨意、盲目、單一，關于學生的思維多元化培養的不夠，阻礙了學生對知識獲取的激情，造成課堂上學生思維發展的時間和空間相對較少。教師缺失有效的教學行為，有時是因為教師缺乏相應的專業知識、專業技能，專業態度不夠;有時則是對學生缺乏敏銳的觀察能力，自我審視與洞察自己行為的能力較差，表現為教學行為的取向不當。此外教師的個人素養，尤其是教師的性格特征和人際交往能力對課堂教學行為有一定的影響。同時教師清晰、準確、規范的語言表達能力，在很大程度上也影響著教學行為的有效性。教師自身專業發展意識的主動覺醒，意識到在教育專業實踐中不斷提高可持續專業成長是自身發展提高的需要，這將影響教師課堂教學行為的有效性。是否能將“經驗+學習+反思”融入課堂教育教學中，是一個教師不斷追求教學行為有效性的重要標志。

2.學生的影響。教學是一門藝術，是師生共同參與發展的動態活動過程，學生是學習和發展的主人，他們的學習行為和學習結果影響著教師的教學行為。大部分教師認為課堂教學行為與學生原有知識、認知能力、生活經驗、情感態度、身心特征有著十分密切的關系。教師的教學行為對不同學生所起作用完全不同。學生之間智能、潛能、思維、能力的差異，均影響了教學行為的有效性。教學是雙邊活動，是一個動態生成的過程，在教學過程中教師所表現出來的教學行為是復雜的。環境、過程、結果變量等多種因素影響著教師教學行為的有效性，因而學校要引導教師擁有自我革新意識，成為真正的反思者、學習者、開拓者。

三、策略

我在通過理論學習，結合教學實踐經驗，將提高教學行為有效性的策略歸結如下：

1.指向清晰策略。問題的清晰度會影響學生思考問題的方向，如果教師向學生提出一些復雜的泛化、概念化的問題，學生不僅理解問題本身有困難，而且還影響他們回答問題的可能和應達到的答題水平。所以，教師向學生提出問題時盡量選擇具體、有針對性、指向明確、符合學生認知水平的問題，才能使發問有效。教師一次性提出3個以上問題，學生接收的信息就容易發生混淆，核心問題找不準，也會使問題的清晰度降低。因此，教師每次提問的數量不能過多，提問時的表述要準確，盡量使用短句，不宜使用語法結構復雜的句子。

2.難度適宜策略。以需要為出發點的核心問題要為深度思維發展服務。核心問題包括問題引領和問題驅動，要注意問題難易的梯度，對小學中低年級學生而言，可以從低難度問題入手;對高年級學生而言，高認知水平的問題更有效。有時可以把核心問題分解成一串層層遞進的小問題。如果說“問題引領”主要涉及“將學生的思維引向何處”，那么“問題驅動”則更關注通過適當的問題讓學生真正“動起來”，教師提出的問題應該更加注意問題的啟發性、參與度和可接受性，具有思考價值。

3.歸類生成策略。課堂中師生商討的問題不應該僅是教師一人預設的，教師必須重視學生的意見，允許學生質疑，鼓勵每一個學生從提簡單的問題開始，敢于質疑。同時，教師要善于捕捉和加工學生在課堂中的即時思維信息，將學生提出的各種問題進行歸類，從中選擇一些“特別有思考價值”的問題，作為課堂對話的中心問題，其余的問題則通過解決中心問題來輻射解決。這樣，能促進學生想法、認知矛盾的產生，從而使學生之間產生思維碰撞，幫助學生積極思考，更好地理解知識本質。師生對話過程應該是促進新知識生成與價值重構而問答的過程，所以教師在課堂中也不應該總是想盡辦法解決學生的問題，而應該鼓勵學生在充分討論中生成新問題，使學生主動參與知識建構。

4.等待空白策略。俗話說“三分教育七分等待”。教師發問后，要有等待，一般三秒以上，保持沉默，為學生的參與留出時間與空間，便于他們最大限度地進行消化和思考，也有利于營造學生思考問題的寬松的民主課堂氣氛，提高教學效率。

5.發展性評價策略。在新課標的指引下，教學環節中由教師的單一評價逐步發展為生生互評。在學生應答問題后，教師不能簡單地對學生的答案作出評價，可以鼓勵學生對同學的答案加以評價，甚至是具體分析。教師不要簡單說“你真棒”“你真聰明”，可以有意識地引導學生“你同意他的觀點嗎？”“你覺得他的這種解題方法怎么樣？”“你覺得這位同學錯在哪兒？怎樣才能避免？”讓每一位學生都能參與課堂評價，把評價的權利交給學生，更能體現教學中學生的主體地位。

6.錯誤追問策略。當學生應答問題有錯，教師可以對學生的錯誤進行追問：你能不能說得更清楚、更全面、更系統一些？你能不能清楚地說出其中的道理？能不能找到更好的辦法？適時增加一些能引發高階思維的問題，如“為什么”“怎么辦”等，引導學生說出思維的過程，對在哪里，錯在哪里，對不完善的內容予以補充或利用錯誤進行爭論、討論、實驗等活動，對教學信息做更高水平的重組與再構造。

四、結語

總之，在教學中，教師只有適時、合理地調整自己的教學行為，才能喚醒學生沉睡的潛能，讓學生的學習力得以提高;磨礪學生創新的思維，讓學生的優良思維品質得以培養;激發學生的學習欲望，讓學生的主觀能動性得以調動;開發學生積極的情感，讓學生的素養得以和諧發展。使學生養成正確的價值觀和世界觀是提高教學效率，培養合格的社會公民的基本前提，也是素質教育對教師的要求。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

（責任編輯? 王小飛）