淺談中學歷史教學中的系統性教育

趙曉萌

由于歷史學科本身特殊的學科性質，是對過去史實的記載和研究，初中生又初次接觸歷史，缺乏對過去時空感知的經驗，致使大多數學生的歷史知識呈現碎片化，在分析和解決歷史問題時缺乏思維邏輯和系統聯系，嚴重影響學生深度學習和探究能力的提高，因此在初中歷史教學中對學生系統性教育的培養和完整思維體系的建構具有重要意義。本文主要以部編版《羅馬城邦和羅馬帝國》一課為例，初步探討在初中歷史教學中系統性教育的培養策略。

一、中學歷史教學中系統性教育的培養現狀、意義及適用性

1. 系統性教育的培養現狀

在當下的初中歷史教學中，一方面受到長期被劃為“副科”的影響，多所學校的歷史教師皆為其他學科教師兼任，上課過程也基本遵循“翻開課本——集體劃重點——抄寫練習冊答案”的教學模式;另一方面受到以往應試教育和傳統教學的影響，教師的教學重點偏于對基礎知識的講述與考查，缺乏對學生學史能力的培養以及歷史思維的啟發，學生只要在學業考試前將課本重點死記硬背即可實現高分目標，導致學生對歷史的學習形成按部就班的固定思維。因此，由于受到以上“副科”待遇、應試教育、傳統教學等多方面因素的影響，導致在歷史教學中教師對歷史知識的系統性教育流于形式，缺乏對學生已有知識進行橫向縱向的聯系，并進一步影響學生宏觀視野和全球史觀的形成。

2. 系統性教育的培養意義

目前在校學生初次接觸歷史知識的系統性學習是從初中開始的，新一輪教改后，初中歷史統一使用部編版教材，內容體系分為中國史和世界史，均按時序編排，目的是有助于學生形成一個以時間軸為線索的完整的系統的知識體系。由于歷史學科核心素養培養的是“學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力”[1]，學生在掌握零碎化知識的基礎上，若未形成自己“完整的思維體系和完善的思維結構”，他們的能力就遠遠無法從整體上得到充分的發揮。從長遠來看，還會影響初高中歷史知識體系的銜接，無法使“初高中歷史構成一個相互關聯、逐步遞進、有效銜接的整體框架”[2]。因此，在初中歷史教學中對學生的歷史知識進行系統性教育，促使學生對知識進行吸收、內化，再有機整合和開發利用，具有重要的意義。

3. 系統性教育培養的適用性

近幾年，雖在中學歷史教學領域不斷涌現新的教育理念和教學模式，如碎片化教學、田野調查、歷史研學等，教師欲通過帶領學生重返歷史現場直接感受歷史來實現事半功倍的高效教學，但由于學生個體之間存在較大的差異性，無論是認知水平，還是對歷史的感受度和觀察力都處于不同的層次，導致新型教學方法的實施受到很多因素的限制，教學效果也因此大打折扣。而系統性教育則具有普適性和大眾性，教師在學生掌握基本史實的基礎上，再進行適當的引導，使學生通過對知識的加工經過一個記憶、內化、糅合、再創造的過程，對歷史線索形成一個完整的知識體系，這樣不僅可以提高學生知識運用的能力，也可逐步培養學生具有歷史眼光和宏觀視野。

二、中學歷史教學中系統性教育的培養策略

1. 構建完整的知識體系，注重單元教學的宏觀把握

在歷史教學中，教師不僅要嚴格依據課程標準開展教學，還要精準地把握每一課時的內容主旨，注重分析和體現課與課之間以及單元與單元之間的聯系，因此，教師對課文主旨的設定離不開單元主旨的總體布局，有時還須立足于整本教材進行分析。《羅馬城邦和羅馬帝國》是單元教學“古代歐洲文明”的第二課，也是《世界歷史》中介紹“世界古代區域文明”專題的最后一課“古羅馬文明”（《希臘羅馬古典文化》是對古希臘和古羅馬文明的補充），因此對該課時內容主旨的把握就必須放在整個單元甚至整本教材的框架下進行設定。對此，在這一課的教學導入和教學總結環節，筆者采用了一種首尾呼應的教學設計。

在教學導入環節，筆者先請學生翻閱地圖冊觀察《古代文明示意圖》及相關區域文明成果的圖片，引導學生做一個知識小檢測“想一想”，通過回顧前面幾課古代區域文明的知識點，直接導入另一海洋文明古羅馬文明的學習。這樣看似簡單直接的復習導入，學生不僅可以鞏固舊知識，了解古羅馬文明的大概位置，還可對世界古代區域文明形成一個整體的初印象，從而達到多重目標的實現。

在教學總結環節，筆者再次展示《古代文明示意圖》，并補充《古代美洲文明圖》和《古代非洲文明圖》，較為形象地讓學生知道人類種族的歷史并不完全是教材上介紹的幾個代表性區域，而是燦若繁星，豐富多彩，它們不僅各自都有閃爍星空的那一刻，而且共同構筑了絢麗多彩的古代世界文明景觀，也為我們留下了異彩紛呈的文化瑰寶，借此讓學生感受世界文明的多元性和共容性。通過采取這樣一種首尾呼應的教學設計，幫助學生形成對整個單元甚至跨單元構建的系統性認識和全球性視野。

2. 選擇適切的教學主題，厘清一個完整的時間線索

所謂的時間線索并非簡單指課堂上常用的歷史時間軸和大事年表，而是通過設計某一教學主題將零碎的知識點穿針引線，從而將時間線索體現出來，這個主題可以是政治體制視角下的，也可以是立足經濟、文化、軍事、對外擴張等角度設計的。《羅馬城邦和羅馬帝國》一課線索較清晰，具體包括三目內容：羅馬城邦、羅馬共和國、羅馬帝國的衰亡，在內容邏輯上呈現了一個古羅馬從興起、強盛到衰亡的歷史發展進程。對此，筆者以民族特征為教學觀測點，試圖使學生在厘清時間線索的同時對古羅馬的興衰史有多個角度的認識。

在教學過程中，筆者首先出示了經典圖片青銅雕像《羅馬城的象征》，請學生結合《相關史事》一欄嘗試講述羅馬城建立的傳說，從中不僅了解到羅馬城建立于公元前753年臺伯河畔的基本史實，還鍛煉了學生表達敘述的能力，加深其對羅馬城建立的印象。在此基礎上，再試圖引導學生分析“神話傳說”的史料價值，思考傳說中出現的“戰神”、“母狼”等關鍵詞體現了羅馬人怎樣的民族特征？這種民族特征在后來羅馬對外征服中究竟起了怎樣的作用？對此，學生可認識到“母狼育嬰”的傳說雖是“后來的羅馬人為解釋自己國家的起源而編造出來的”，但它“實質上是羅馬人在氏族公社時期對狼實行圖騰崇拜的痕跡”，[3]從而推測出羅馬人最初充滿了濃厚的好戰、好斗、好征服、狼性的色彩，正是憑借這種民族特性，又迫于生存地域狹小的壓力，羅馬共和國四處擴張征服，“公元前3世紀初，羅馬征服了整個意大利半島。隨后，羅馬戰勝了北非強國迦太基，控制了西地中海地區。公元前2世紀，羅馬又征服東地中海地區，成為整個地中海的霸主。”[4]到2世紀，羅馬帝國創建了一個橫跨歐、亞、非三洲的大帝國。同時，筆者出示羅馬的大競技場、賽車場等圖片，創設情景使學生在頭腦中想象當時觀眾以觀看角斗場上奴隸與猛獸拼殺掙扎為樂的場景，進一步印證羅馬人尚武好斗的民族性格。

但是隨著戰爭帶來的大量財富迅速堆積，羅馬社會奢靡享樂之風盛行，羅馬公民好戰和狼性的一面逐漸消失，至帝國晚期，在軍事上羅馬軍隊已出現嚴重的蠻族化，至于蠻族化的程度和后果，恩格斯曾指出：“來自羅馬各行省和沒有被征服國家的蠻族，已成了各軍團的主力，從此以后羅馬步兵的特點便消失了。”[5]經濟上長期依賴奴隸勞動，使羅馬公民已成為寄生階級，隨著奴隸人口的不斷減少，造成勞動力嚴重短缺，農業萎縮，工商業衰落，民生凋敝，再也無力抵御外族入侵，最后分崩離析。在這一教學過程中，筆者以民族特征入手，幫助學生不僅厘清了羅馬興衰的時間線索，也從不同角度進一步分析了羅馬興衰的原因。

3. 整合有效的地圖資源，形成一個空間演變系統

關于對歷史空間概念的理解，自然離不開地理學知識，上海市初中生雖對地理學科已有兩年的專業學習，有一定的地理知識儲備，但“歷史地圖與地理地圖性質是不同的，它注重的是歷史發展過程中的沿革變遷”[6]。若要求學生結合特定的歷史背景從地圖中汲取有效信息，或觀察多幅不同時空下的歷史地圖分析并理解歷史發展的進程，很多學生卻無從下手，看圖學史的運用能力明顯不足，歷史認識基本還停留于文本知識的層面。這就需要教師在日常教學中，注重與地理學科的交叉聯系，充分利用教材中的地圖資源，有目的地培養學生空間意識。尤其是對時空更遠的世界古代區域文明的學習，學生不僅要了解該區域文明的地理位置，分析當時特定的地理環境與文明孕育的關系，還會接觸到多個民族建立起橫跨歐亞非的大帝國，那么其疆域版圖是如何變化的？又該如何分析一個帝國版圖的演變？對此，筆者在《羅馬城邦和羅馬帝國》的授課中使用了豐富的地圖資源，總計13幅，幫助學生在觀察與分析中對羅馬帝國的空間演變有一個形象的認識。

但是在教學過程中，教師經常以先閱讀文本后觀察地圖的方式引導教學，導致學生缺乏一定的地圖分析能力和文字表達能力。對此，筆者在學生閱讀文本之前，先引導學生觀察羅馬興亡的四組歷史地圖并嘗試進行講述。第一組為羅馬城邦建立的系列圖，從地中海中部到意大利半島再到臺伯河畔，羅馬新城最后興起于帕拉丁山岡，明確古羅馬建立的地理位置;第二組為羅馬共和國時期的擴張系列圖，先后征服意大利半島，控制西、東地中海地區，稱霸整個地中海;第三組為《羅馬帝國鼎盛時期疆域圖》及《羅馬帝國時代的歐亞大陸圖》，認識羅馬帝國黃金時期的疆域范圍，了解和同一時空亞洲東漢王朝之間的交往以及 “條條大路通羅馬”的史實，進一步理解羅馬帝國的主要成就和重要的歷史地位;第四組為《羅馬帝國的分裂和西羅馬帝國滅亡圖》，了解羅馬帝國最終的命運。通過觀察這樣一系列地圖的變化，一步步向學生不僅展示了羅馬從意大利半島的一個小城邦，逐步崛起并不斷擴張，最終形成一個龐大的帝國，還展示了從大帝國到分裂的過程。另外，筆者通過適當調整教學模式，引導學生先讀圖和講述，后閱讀文本再進行修改完善，逐步提高了學生地圖觀察與語言表達的能力。

三、結語

“歷史課程在學校教育體系中處于至關重要的位置。歷史知識、能力、方法和價值觀，不僅是學好其他人文社會學科的基礎，也是構筑國民核心素養的基本內容。”[7]尤其是自2018年上海新中考改革后，歷史學科已成為中考重要科目之一，而學生對歷史的學習還停留在淺認識的層面，如何對已掌握的碎片化知識進行有機整合并自主構建一個完整的知識體系，還有待更多歷史教育者在教學實踐中進一步探索和交流。

【注釋】

[1]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會，普通高中課程標準修訂組：《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》，2016年，第3頁。

[2]葉小兵：《試論初高中歷史課程的整體規劃》，《課程·教材·教法》2014年第4期。

[3]蘇智良：《九年義務教育歷史教學參考資料（八年級第一學期試用本）》，上海：華東師范大學出版社，2011年，第90頁。

[4]教育部：《義務教育教科書（五·四學制）世界歷史（第一冊）》，北京：人民教育出版社，2019年，第22—23頁。

[5]馬克思，恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第14卷），北京：人民出版社，1965年，第362頁。

[6]上海市中小學（幼兒園）課程改革委員會，人民教育出版社教學資源編輯室編著：《義務教育教科書（五·四學制）中國歷史練習部分?（第一冊）》，北京：人民教育出版社，2018年，第1頁。

[7]教育部：《初中歷史教學指導和實施建議》（全國教材培訓的課件）。