“大概念”下高中生物教學的三個關鍵點

謝冬娜

[摘要]基于“大概念”的生物教學是層層遞進、逐步進階的教學：知識結構是高中生物“大概念”教學的原點，具體學情是高中生物“大概念”教學的圓點，洞明方法是高中生物“大概念”教學的“遠點”。通過高中生物“大概念”教學，不僅能增進學生的生物學知識，還能提升學生的生物學習力，發展學生的生物學學科核心素養。

[關鍵詞]大概念;高中生物;原點;圓點;遠點

[中圖分類號]

G633.91

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）17-0082-02

高中生物學知識是有邏輯并且相互關聯的。某些生物學知識能反映學科本質、凝聚學科核心價值，這一類生物學知識，我們稱之為生物學的“大概念”。生物“大概念”不是一個簡單的詞匯、術語，而是蘊藏著生物學知識的結構體系。基于“大概念”的生物教學，是層層遞進、逐步進階的教學。實施“大概念”教學，能培育學生的歸納與概括、演繹與推理、模型與建模能力及批判性思維、創造性思維等。通過“大概念”教學，可讓學生逐步理解、尊重、敬畏并合理應用生物學知識。

一、知識結構：高中生物“大概念”教學之“原點”

高中生物學知識是一種結構性知識，每一個知識點都是整個生物學知識結構的一個部分、一個節點。作為一名生物教師，不僅要引導學生把握生物學知識的本質，還要引導學生洞悉生物學知識結構。尤其是要高屋建瓴、提綱挈領地把握“大概念”，因為“大概念”往往是一種上位知識，具有概括性、包容性、解釋性的特性。生物學“大概念”往往反映生物學科的核心內容、本質以及任務。運用“大概念”，可以再生、創生高中生物學知識。

比如，教學生物必修1《生命系統的結構層次》時，筆者從最基本的生命系統——“細胞”開始，先引導學生舉例說明生命系統的層次結構，再借助集合圖，將生命系統的層次結構展現出來。通過集合圖，一方面幫助學生復習相關的生物學知識，另一方面對相關知識進行補充、拓展。進而，引導學生從系統的視角看待生物的生命活動。舉例說明生命活動離不開細胞。如此，從細胞到組織、從組織到器官、從器官到系統、從系統到個體、從個體到種群、從種群到群落、從群落到生態系統、從生態系統到生物圈……通過對生物概念的結構化，學生認識了“各生命層次之間的包含關系”，知曉了“植物沒有系統，單細胞的生物沒有組織、器官、系統等”。

作為蘊含著“大概念”的高中生物知識結構，能將諸多生物知識點串連成線、連線成片、織片成體。在高中生物教學中，教師要運用“大概念”進行統領、用“思想性”進行包攝、用“生物結構”進行關聯。只有將高中生物知識納入一個結構、體系之中，才能從根本上幫助學生理解生物概念。

二、具體學情：高中生物“大概念”教學之“圓點”

運用“大概念”統領高中生物教學，不僅要把握高中生物的整體知識結構、思想，還要把握學生的具體學情。一般情況下，教師往往關注學生生物學習的普遍規律，從一般性的接受心理上研究生物教學。事實上，每一個學生的知識結構都存在著差異，高中生物教學必須兼顧學生的差異，正視學生的差異。這種基于學生差異開展的生物教學，就是把握具體學情的生物教學。對于不同的學生，教師要區別對待。如果說，高中生物學科知識、學科思想是“大概念”的基礎，那么學生的具體學情就是高中生物“大概念”教學的前提。沒有對學生具體學情的把握，生物教學就是空的，生物教學就不能有效地引導學生進階。只有聯通學生已有知識經驗和生活經驗，才能讓高中生物教學切入學生的“最近發展區”。

比如，教學生物必修1《影響光合作用的條件》時，許多教師常常將結論“告訴”學生，或者從“光合作用”出發展開其影響因素分析。這樣的教學，是一種從知識到知識的教學，盡管也能讓學生掌握知識，但卻不能促成學生對知識的深度理解。對此，筆者在教學時，先向學生呈現一些生活中的常見現象：陽生植物往往比陰生植物高大;高海拔地區的植物往往比低海拔地區的植物高大;施肥多的植物往往比施肥少的植物高大;等等。這樣的生活現象能引發學生的深度思考：怎樣的環境導致植物生長的差異？植物的生長需要哪些因素？如此，便可激發學生去猜想、驗證。實施切入學生的“最近發展區”的教學，讓學生更好地掌握影響植物光合作用的因素，如光、溫度、肥料等。以“光合作用”這一“大概念”為中心，可將影響光合作用的條件統攝起來，使學生形成一種結構性認知。這樣一種從學生經驗出發、從學生具體學情出發的教學，能盤活學生的經驗性思維，促進學生對生物知識的自主建構。

洞察學生生物學習的具體學情，是“大概念”統領下高中生物進階教學的出發點，也是歸宿。在教學中，教師要引導學生將新舊知識整合起來，將新知通過同化與順應納入學生原有的認知結構中。通過對學生認知結構中新舊知識的重新整合、融通，實現對學生知識結構的改造、提升，讓學生的生物學習得到不斷進階。

三、洞明方法：高中生物“大概念”教學之“遠點”

學生在學習高中生物時是否有效、是否高效、是否能不斷地進階，不僅依賴于學生所獲取的高中生物知識，也依賴于自己的學習方法及教師的教學方法。可以這樣說，洞明方法是高中生物“大概念”教學的“遠點”，能助推學生生物學習力的提升，能幫助學生形成高中生物學學科核心素養。因而，學習方法是高中生生物學習可持續發展的不竭動力。正如法國著名思想家笛卡兒所說：“一切學習都是方法的學習，”“最有價值的知識是關于方法的知識。”高中生物知識的學習策略、方法、方式等決定著高中生物教學的整體效能。

比如，我們知道，人體的細胞會自然地、不可避免地經歷生長、增殖、分化、衰老、死亡等生命過程。那么，細胞是依靠什么來完成這樣的生命過程的呢？這其中，“細胞的分裂增殖”“細胞的分化產生不同類型細胞”“細胞凋亡是編程性的死亡”等是重要的概念;能量、營養物質、減數分裂等概念是相互聯系的重要概念。在教學中，筆者設置了三個任務：（1）探究細胞的減數分裂;（2）討論細胞是如何通過分化產生不同類型的細胞的;（3）思考是否認同“細胞衰老與凋亡是自然的生理過程”。在每一個任務的討論過程中，設置相關的活動。在學生深度探索中，相關的概念結構逐步形成，“大概念”也相應地逐步顯現。

高中生物學思想方法是學生生物學習實現可持續性發展的根基，也是學生提升生物學學習力的內核。有時候，學生學習生物感到吃力，究其原因是沒有掌握好學習方法。對于生物學科來說，知識是不同的，但學習方法卻具有相似性，可以讓學生進行積極的生物學學習遷移，從而能舉一反三、觸類旁通。掌握正確的學習方法，能讓學生的生物學習從“被動”轉向“主動”、從“機械”轉向“靈動”。洞明方法，能讓學生的高中生物學習走向遠方。

高中生物教師應當具有較高的生物學觀念，觀點越高，就越能駕馭生物教學。在高中生物教學中，只有站得高，才能望得遠。為此，教師要把握生物學概念的內涵，厘清生物學概念的外延。只有不斷引導學生跨越生物學習的關鍵節點，賦予學生生物學習動能，才能讓學生的生物學習不斷從低階邁向高階。

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（責任編輯 黃春香）