初探統(tǒng)編教材下單元整體備課

宋盛萍

摘?要：隨著新課程目標(biāo)改革的推進(jìn)，“大語文”教育體系的建立逐漸得到重視，初中語文作為語文教育的基礎(chǔ)階段更被教育工作者們深入探索?，F(xiàn)階段，針對(duì)初中語文統(tǒng)編教材的特點(diǎn)，“單元整體備課”方法脫穎而出。相較于傳統(tǒng)語文單篇的教學(xué)方式，教師將單元內(nèi)的內(nèi)容作為整體向?qū)W生們講授，能為學(xué)生們創(chuàng)造一個(gè)自主探索的平臺(tái)，提高學(xué)生們的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;初中語文;單元整體備課

從定義上來講，單元整體備課即是指改變?cè)械膯纹獋湔n模式，讓教師們以單元整體的方式梳理語文課程內(nèi)容，將單元作為學(xué)習(xí)的單位，從整體性出發(fā)，把握以單元為單位的語文課文之間的聯(lián)系，通過這種聯(lián)系的方式，能夠?qū)⒄n文學(xué)習(xí)、閱讀學(xué)習(xí)、寫作學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)等有機(jī)地結(jié)合起來，在學(xué)生的思維中構(gòu)建一個(gè)單元體，形成對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)知。新課程目標(biāo)建立以來，單元整體備課教學(xué)方法利大于弊，能夠幫助教師解決課堂中的諸多問題。以下內(nèi)容，筆者將從已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，探索單元整體備課方式中合理的教學(xué)思路。

一、整合目標(biāo)，完善教學(xué)備課體系

受傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，“一課一結(jié)”依然受到多數(shù)教師和學(xué)生的認(rèn)同，他們認(rèn)為，不同課程之中存在著不同的教學(xué)目標(biāo)，因此，對(duì)于將多篇課文同時(shí)講解的方法并不認(rèn)同，但這正是問題所在。語文作為一門學(xué)科，實(shí)則理論性與實(shí)踐性并存，教師教予學(xué)生的不僅僅是理論，還有生活實(shí)踐，從這個(gè)角度看來，單元整體教學(xué)更具綜合性和實(shí)踐性。因此，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到進(jìn)行單元整體備課的重要性，帶領(lǐng)學(xué)生快速進(jìn)入單元整體學(xué)習(xí)模式。教師需要做的是，從整體的單元課程結(jié)構(gòu)中總結(jié)教學(xué)目標(biāo)，建立一個(gè)成熟的教學(xué)體系。不過，單篇教學(xué)變?yōu)閱卧虒W(xué)是一個(gè)重要的突破，所涉及的內(nèi)容由一變多，所以教師應(yīng)從細(xì)節(jié)把握至整體。

比如，教師在進(jìn)行單元備課前，需要先向?qū)W生開設(shè)導(dǎo)學(xué)課，告知學(xué)生們?nèi)绾芜M(jìn)行單元整體備課，隨后，在備課過程中，教師可以從一組教材到一篇課文，將一組教材看作為一個(gè)整體，歸納各篇文章的共性與個(gè)性，總結(jié)各文章中的聯(lián)系。統(tǒng)編版語文教材中，七年級(jí)上冊(cè)第一單元內(nèi)的教學(xué)目標(biāo)之一是訓(xùn)練學(xué)生們關(guān)于生活類寫作方法的掌握，這就是目標(biāo)共性，所以，教師在準(zhǔn)備單元整體備課時(shí)就可以著重關(guān)注《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》之中的寫作風(fēng)格，并為同學(xué)們總結(jié)及講解。通過這樣的方式，可以避免教師為同種風(fēng)格的文章講解浪費(fèi)時(shí)間和精力，同時(shí)，學(xué)生也能從整體上把握和理解生活類內(nèi)容的寫作手法，不容易混淆，達(dá)到事半功倍的效果。

二、拓展閱讀，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力

我國(guó)著名的教育家葉圣陶曾經(jīng)提出：“所謂精讀教材，只是教師進(jìn)行教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，站穩(wěn)出發(fā)點(diǎn)之后，應(yīng)該以此為基礎(chǔ)向四面八方延伸?！睂W(xué)生學(xué)習(xí)到了初中語文課本上面的知識(shí)，雖說已經(jīng)掌握了大部分知識(shí)的精華，但卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，語文知識(shí)之廣度或深度，是不能靠掌握語文課本知識(shí)來衡量的。因此，學(xué)習(xí)語文知識(shí)不能僅僅著眼于眼前課本上面的知識(shí)，更應(yīng)該做的是拓展閱讀，開拓視野，培養(yǎng)綜合的思維能力。在傳統(tǒng)的單篇教學(xué)模式中，相較于單元整體教學(xué)，單篇課文教學(xué)效率較低，所以，當(dāng)教師完成了課堂上的教學(xué)任務(wù)，往往也已經(jīng)沒有了教學(xué)時(shí)間，所以在培養(yǎng)課外閱讀教學(xué)上面受到了限制，而在單元整體教學(xué)模式中，這一問題就得到了解決。教師應(yīng)將準(zhǔn)備課外閱讀納入單元整體備課的范圍之中，作為教學(xué)任務(wù)完成的收尾部分，優(yōu)化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

比如，在學(xué)習(xí)八年級(jí)上冊(cè)第二單元的課文中，《藤野先生》《回憶我的母親》《美麗的顏色》等傳記類閱讀占據(jù)著中心部分，當(dāng)教師總結(jié)完其中的共性、個(gè)性以及聯(lián)系之后，應(yīng)搜集幾篇具有代表性的名人傳記，供學(xué)生們自讀。另外，為了保證學(xué)生們自讀的質(zhì)量，教師們?cè)诎才湃蝿?wù)時(shí)也不能敷衍了事，而是為學(xué)生們布置自讀的問題，其目的是讓學(xué)生們能運(yùn)用到課上所講述的方法和技巧。學(xué)生進(jìn)行自讀，可以按照教師的方向完成任務(wù)，同時(shí)也可以自己搜索認(rèn)同的傳記類文章，并通過一定的方式分析，掌握其中的精華。通過這樣的方式，學(xué)生們的視野不再局限于課本上面有限的知識(shí)，而是在互聯(lián)網(wǎng)上能學(xué)習(xí)到很多其他的知識(shí)，在夯實(shí)了知識(shí)基礎(chǔ)的同時(shí)也能夠提高自己的學(xué)習(xí)興趣，最重要的是，提高了課堂中教學(xué)效率。

三、課后評(píng)價(jià)，加大教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，考試成績(jī)是衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要方法，但其缺點(diǎn)是跨度長(zhǎng)，學(xué)生們不會(huì)輕易發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)的漏洞。單元整體教學(xué)算得上是一種較新鮮的教學(xué)模式，斷不能盲目實(shí)行，所以，必須完善對(duì)其教學(xué)方法的評(píng)價(jià)體系，只因通過完善的教學(xué)體系，才能及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式中存在的問題。教師在進(jìn)行單元整體備課的過程中，應(yīng)該將評(píng)價(jià)方法納入課程教案之中。筆者認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)主要有兩個(gè)方面的內(nèi)容。一是指學(xué)生對(duì)課上知識(shí)的掌握程度，在這方面，教師可以通過設(shè)置不同的教學(xué)問題檢驗(yàn)學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果;二則是指學(xué)生對(duì)于這種教學(xué)模式的適應(yīng)程度，這是值得關(guān)注的，學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的適應(yīng)程度會(huì)影響到學(xué)習(xí)效果，在這方面，教師可以設(shè)置幾類問卷調(diào)查。

比如，七年級(jí)下冊(cè)第二單元中，學(xué)生會(huì)通過學(xué)習(xí)《黃河頌》《最后一課》《木蘭詩(shī)》等課文學(xué)習(xí)到抒情的不同表達(dá)方法，在課后實(shí)踐中，教師就可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不同的問題，如果有需要，還可以讓同學(xué)們按照編組的方式進(jìn)行討論。通過這樣的方式，能夠讓學(xué)生們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)漏洞，完善學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)。

綜上所述，單元整體備課的教學(xué)方法具備一定的有效性，值得廣大教育工作者們?cè)趯?shí)踐中繼續(xù)探索。不過，在探索的過程中，實(shí)踐者應(yīng)注意傳統(tǒng)教學(xué)方式與新教學(xué)方式的過渡轉(zhuǎn)變，不能急于求成，同時(shí)，更要注意收集在教學(xué)中的問題，由此來提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

[1]?王鋒.例談核心素養(yǎng)視域下教材單元整體備課[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2020（02）：32-36.

[2]?黃麗紅.單元模塊備課?整體把握教材[J].新教師，2015（10）：67-68.

[3]?郭寶珍.增強(qiáng)單元備課意識(shí)?做語文教材的駕馭者[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2014（10）：32-33.