正確處理英語教學中一系列矛盾之我見

【摘 要】基礎英語教學在近40多年的改革中取得了顯著的成績，但是在砥礪前行的過程中，新與舊的觀念不斷產生摩擦，出現了一些模糊不清的看法。文章試圖以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導思想，正確分析和處理英語教學中的八個矛盾，以期教育工作者在英語教育深化改革中能更好地把握方向，少走彎路。

【關鍵詞】英語教學;教學問題;實事求是

【作者簡介】劉道義，課程教材研究所研究員，人民教育出版社編審，曾任中國教育學會外語教學專業委員會理事長。

改革開放以來，中小學英語教學取得了舉世矚目的進步，但是在前進的過程中往往存在形形色色的矛盾和問題。由于人們思想認識的偏差，不能正確地把握方向，出現了矯枉過正、忽左忽右的“鐘擺現象”。為了能夠始終沿著正確的方向發展，外語教育研究必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導思想，實事求是地看待外語教學實踐中存在的對立和矛盾的問題，才能將對立的“矛”與“盾”統一起來。

筆者就怎樣處理以下八個矛盾談談自己的看法，希望得到同行的指正。

一、如何看待教學中的語言知識與語言能力之間的關系？

中小學英語知識主要是指有關語音、詞匯、語法的基礎知識。而這類知識是學者們經過長期探索、研究、積累而成的，可謂之陳述性知識，但這些知識對于以英語為外語的學習者來說是間接知識，是屬于理性層面上的知識。在英語教材編寫的歷史上，有過以語音為主、語法為綱的編排體系，要求學生完成簡單的填空和翻譯題，回答展示型（display/close questions）或知識型（knowledge questions）的問題。學生考試雖然能夠獲得高分，但是聽不懂、說不出、讀不快、寫不了，實際語言運用能力差。由此可見，學了有關語言的知識不等于就有了能力[1]。這也正是被人們口誅筆伐的語法翻譯法的弊病。以結構主義為基礎的直接法、聽說法和視聽法等，重視讓學生模仿、學會語音，通過句型操練理解、掌握語法規則。這種方法對于兒童來說具有一定的效果，因為他們的模仿力強，記憶力好，喜歡整體吸收，不太會細摳句子里詞與詞之間的結構。句型操練和句型式的對話課文，如看圖提問“Is this/that a bus？”就是為了回答“Yes，it is./No，it isnt.”，而在生活中是不會問這么傻乎乎的問題的。這樣的課文難以激發學習者的興趣，更談不上開啟其心智，因為這種方法過分依賴“記憶”，容易造成死記硬背。在中學階段，主要通過有限的精讀課文呈現語言知識，使用歸納和演繹的方法讓學生理解，通過做句型轉換等較為機械的練習掌握所教的知識。結果，雖然學生的詞匯量明顯增加了，語音和語法知識也掌握較好，但實際英語水平低下，語言能力較差。為了改變這種狀況，一直以來，中小學英語教材借鑒了以建構主義為基礎的交際法（或稱功能法），也吸收了任務型教學思想，從內容到編排體系都發生了很大變化：內容從以經典文學作品為主轉變為以現代題材為主，融合百科，體現育人為本的教育目標;編排體系綜合主題語境、語言知識、文化知識、語言技能、語篇、學習策略等。這樣一來，可實現三個進步：使教師從教知識到教學生運用知識進行交際，使學生從背記知識到具備實踐和創新的能力，使教與學從傳遞與吸收信息到能用所學知識解決實際問題。總之，教材不僅有陳述性知識（學什么），還有程序性知識（怎么用）;教材既有間接知識，也有讓學生通過實踐（如做project）獲取直接的經驗。目的是使教學能處理好語言知識與能力的關系，能使理論與實踐、知與行結合起來。盡管理論上大家已有統一的認識，但是在實踐中仍然時有偏向。譬如，在運用交際法和任務型教學方法時，就存在忽視基礎知識訓練，淡化語音和語法教學的問題。教師要始終記住，知識就是力量，語言知識是語言能力的基礎。只有在獲得知識的基礎上才能活躍思想，開闊眼界，才能積極地思考問題和解決問題。但傳授知識的同時應該注意培養能力，把知識轉化為能力，二者是相輔相成的[2]。

二、中國學生學習英語應通過“學得”還是“習得”？

在漢語里并沒有“學得”與“習得”之分，在《現代漢語詞典（第7版）》中可以找到“學”的釋義（學習），但沒有“學得”這個詞條。也可找到“習”的釋義（學習;復習;練習），也有“習得”這個短語，解釋為“通過學習獲得”。可見，二者并無本質的差異，均表示“學習”之意。斯蒂芬·克拉申認為，在英語為母語國家里成長的外國兒童，是在自然的語言環境中耳濡目染、潛移默化習得英語的，這種外語被稱作“二語”（Second Language/Language 2/L2）。他特別強調，習得是無意識的，“二語”表達的流利程度與準確性都依賴語言的習得（language acquisition）;而有意識地正式學習叫作學得（learning）。從此有了“習得”和“學得”之區別。其實，即使生活在母語為英語國家里的人難道沒有在學校課堂正規學習外語的經歷嗎？然而，久而久之國外語言學界把不論是外語還是嚴格意義上的“二語”都稱為“二語”。他們發表的很多著作談的是“二語”，實際上包括了“外語”的概念。這也難怪，因為既然是“二語”，當然也是不同于母語的外語了。可是斯蒂芬·克拉申的習得和學得卻給各學者帶來了較長時間的爭論。有的學者說：“中國的英語教學類型是外語教學，就是英語作為外語教學（TEFL），在中國必須學得。”而漢斯·斯特恩認為：“在目的語環境中可能存在習得，在（外語）課堂環境下同樣也會有習得，只是程度不同而已。”胡壯麟將習得與學得進行廣義上的理解，其對習得的分類，即包括了狹義上的習得概念，也涵蓋了課堂教學環境下的語言習得。[3]英語教學如果過分強調學得語言知識，注重語言規則的學習，忽視語言交際性和互動性的活動，缺少鮮活生動的真實性語料，可能使學生暫時提高應試能力，但難以提高語言運用能力。有的學者強調中國目前的外語生態環境差，很難讓學生習得外語。實際上，由于信息技術與人工智能的運用，“互聯網+”外語教學，使外語生態環境發生了巨大變化。可以說，英語教學資源人人可得、時時可得、處處可得。再加上課堂師生互動，教師不斷提高語言水平，教師的英語也會使學生在無意識中習得。隨著泛聽、泛讀的開展，線上線下中外教師教英語，以及大量形式多樣的課內外語言交流活動，如roleplay、drama performance、debates、contests等。學生習得語言的機會越來越多，相信如此豐富的教學資源會幫助教師有效地培養學生的語言運用能力。因此，不必嚴格區分“學得”與“習得”，而應將兩者結合起來，相得益彰。

五、如何把握教材中經典與現代作品的比例？

學生使用的教科書中的課文主要用于課堂教學，為精聽、精讀材料。編者編選這一部分材料頗費心思，需考慮的問題很多，這里僅討論經典與現代作品的比例如何把握。20世紀80年代的中學英語課本中大量的課文選自西方的童話或寓言故事，高中課文大多是根據經典文學作品改寫而成的。當時教學強調背誦，熟悉那時期教材的英語教師感到，雖然現有的英語教材反映現代生活的題材多，但是缺少能夠讓學生終生難忘的課文，換句話說，就是課文的經典性不夠。經典的文學作品情節跌宕、引人入勝、扣人心弦，語言生動，易使人產生學習動力，有助于培養語感和語言能力，又利于培養想象、創新和批判思維能力[9]。但是，過分強調經典性，語篇主體語境就不可能達到課程標準的要求，就會脫離現代生活，不夠真實，難以讓學生聯系實際運用語言表達思想。而且，經典文學作品語言對于低年級學生而言難度過大。當然，到了高年級，經典文學作品選擇范圍較大，經過適當改寫便可用于精讀，可用于泛讀的材料則更多。這就是目前教材的經典性文學作品比例下降的主要原因。那么是否可以增加現代文學作品呢？理論上講應該增加，但實際上有難度，一是版權問題難解決，二是現代文學作品科幻類較多，內容與文字都偏難，雖然新編的中學課本中已有一些（如The ThreeBody Problem），但基本上是介紹性或評論性的，而沒用原文。筆者認為，在小學和初中的起始階段，現代作品多于經典作品，且經典作品多為童話故事、詩歌等，到八年級以上可逐步增加簡寫的經典作品（如Tom Sawyer、Robinson Crusoe），到高中選修階段，經典文學作品應占較大比重。不過多年來，有些課文雖然不是選自經典作品而是出自教材編者，但經久不衰，受到讀者歡迎，也可以稱之為經典之作。正如J.C.Richards所說，最好的教材不僅能服務于教學目的，而且能使師生欣賞并留下終生難忘的教學經歷[10]。

六、怎樣處理教材和教學中“整”與“碎”的問題？

傳統的教材和教學重視語言知識的傳授，教材中語音、語法、詞匯訓練的材料占較大篇幅。有的教師上課會用大量時間講解詞匯表中的單詞和習語，以及當課的重點語法結構，而對課文的主題意義、文化語境、語篇分析很少顧及，認為學生能理解課文的意思，能誦讀，會背誦或復述就可以了。這種閱讀偏向于自下而上的解碼文本，忽略自上而下通過語境理解整體意義，于是就出現了“碎片化”的教學現象。這種現象長期普遍存在的原因主要是，學生能夠學得一些基礎語言知識，這些足以應對以知識為取向的考試;教師依賴教學參考書和詞典等工具書，不必花太多功夫精心設計教學活動。《普通高中英語課程標準（2017年版）》和教材強調，除了語言知識和語言技能，還要重視語篇的主題語境、文化內涵、語篇類型、學習策略等要素。忽視主題意義和文化內涵就無法使英語學科實現立德樹人、開闊視野、具有文化意識的教育目標;不從全局分析語篇文體類型，只能見樹不見林，如此知識是破碎的;不掌握學習策略，則很難發展思維，開啟心智，導致學習效率低下。可喜的是，在實踐中已經有了成功的案例，浙江省高中教師研究英語閱讀教學的綜合視野理論，正是考慮文本內容（事實、觀點、文化）理解與信息加工、思維能力培養、語言學習（文字、修辭、篇章），以及情感和策略因素[11]。不過，當強調教學的“整”時，也不可否定“碎”。如果語言學習不解碼文本，不懂文中詞句，則根本無法深刻理解內容，那么其他能力的培養也都談不上。有的學者宣傳“整進整出論”，這顯然具有誤導性。試問，人吃飯能不經過細嚼慢咽而整吞嗎？實際教學過程是復雜的，有整體也有部分，有分也有合，有單項也有綜合性活動。課程內容的諸多要素是要通過一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的活動構成一個有機整體，而這些活動是多層次、多模態、多元的。以閱讀為例，從整體出發發現、感知、獲取信息和語言，分析和梳理、同化與順應遷移并內化知識，還要評價、運用、創造才能產出。這些活動“有整也有碎”，“只碎不整”難以成形，“有整無碎”難以內化，都不能成功產出，因此要“整碎相融”才能成方圓[12]。

七、怎樣在教學中處理好 “精” 與 “泛” 的關系？

中小學英語教材中的聽讀材料基本上以“精”為主，因為這些材料是經過精心設計的。語言點的安排循環反復且循序漸進，是學生獲取語言、思想情感和文化信息的主要渠道，而且可以得到教師的悉心指導與幫助，以保證教學的各項指標得以落實。可是，長時期只重視“精”，聽讀量很小，大大限制了學生接觸目的語的機會。學生沒有選擇聽讀材料的自主權，影響了他們的學習興趣，當然也就難以培養起自主聽讀的習慣。盡管課程標準明確提出了泛讀泛聽量的要求，但一直未能切實貫徹。一方面是因為學生課外作業負擔重，沒有時間保證;另一方面是泛聽泛讀難以測量，沒辦法與考試掛鉤，很難受到重視。現在，市場上的英語泛讀材料已很豐富，可供學生自主選擇適合自己水平和興趣的讀物，題材和體裁范圍廣、篇幅長、量大、生詞率低、復現率高，配有注釋，難度小，非常有利于學生閱讀技能的培養和閱讀習慣的養成，泛讀易于培養語感，有助于學生言語的輸出——說與寫[13]。泛聽泛讀可以給學生一些全面性、發展性、綜合性的知識，為學生打開廣闊的學習天地，使他們有更多的自由選擇和發展自己的志趣、愛好和才能的余地。這也意味著可為他們打開更加廣闊的發展前途[14]。為此，教育出版社應多提供外語分級聽讀材料，教師應在課堂上抽出時間指導學生自學這些材料。近來，的確發現發達地區有些條件好的學校大力開展閱讀課、小學讀繪本、中學讀經典、讀整本書，有的學校還結合閱讀表演話劇。有的課選材符合學生實際，教師方法得當，學生興趣盎然，效果突出。但筆者也發現，有的學校把教育部審查通過的教材置于一邊，自己選擇材料。雖然是文學經典，但是內容并不適合學生身心發展的特點，也不符合學生語言水平，導致課上得不精也不泛。還有的出版社為了推銷讀物，讓教師示范整本書閱讀，結果課上困難重重。既然是泛讀，就應鼓勵學生課下自主閱讀，圈注要點、推測詞義，標出不懂之處和需要研究的問題，然后帶著問題在課上展開討論等活動。教師應指導學生如何掌握重要信息、觀點，分析作者的寫作目的和意圖，預測結果，指導學生記筆記進行思辨性閱讀[15]。簡而言之，泛讀課應教學生通過讀學會讀（to learn reading by reading）[16]，獨立使用詞典快速閱讀、獲取信息和思辨的技巧，使學生逐漸由想讀到會讀再到愛讀，養成一輩子閱讀的好習慣。由此可見，“精”與“泛”各有特點和優勢，只有發揮各自的優勢，才能達到讀英語、學文化、啟心智、養性情之目的。

八、怎樣在研究教材和教法時處理好“傳統”與“創新”的關系？

教材與教法在歷史的長河中是不斷經歷繼承傳統和改革創新的。凡具有優勢的傳統教材和教法是能夠世代相傳的，例如用作教材的英語經典文學小說、散文、詩歌等至今仍有魅力，傳統的語法翻譯法、直接法等仍影響不斷。隨著社會的發展和變革，教材與教法需要改革創新。在經濟全球化的新時代，國與國、民族與民族之間的交流與溝通頻繁，速度加快，新的外語教學方法應運而生，交際法、功能法、任務型教學法等受到青睞，于是教材吸取了這些方法創新內容和結構，使課堂教學發生了很大變化。但回顧過去40多年教材變革的歷程不難發現，每一次“創新”都不是從天而降，都是建立在繼承的基礎之上的。20世紀80年代教材繼承了結構主義語言教學為基礎的方法，更新了教學內容;90年代接受交際語言教學思想，走功能、結構、話題相結合的路子。21世紀以來強調以人為本的教育思想，接受建構主義認知理論，教材走的是話題、功能、結構、任務相結合的路子。這三個階段的教材改革體現了繼承與創新，而并非“大破大立”。例如五步教學法是第二代教材的一大特色。“五步”是指復習（Revision）、呈現（Presentation）、操練（Drilling）、練習（Practice）和鞏固（Consolidation）。五步教學法繼承了傳統的經驗，即復習、操練和鞏固;同時又體現了發展和進步，如在呈現新語言環節時要求盡量用目的語——英語和直觀教具，不依賴母語，在練習步驟中要進行具有信息差的交際性活動，教師逐步減少對學生的控制，讓學生提高流利程度而不只是準確度（不必“有錯必糾”），使他們的言語技能發展成運用語言進行交際的能力。經過宣傳和培訓，五步教學法很受教師的歡迎，究其原因，是它來自實踐，是繼承和創新的統一體，雖新但不難效法。當代教材引導學生由被動接受的學習轉變為運用觀察、發現、感知、分析、聯想、歸納、運用、評判等自主、合作、探究式的學習。教材中形式多樣的活動旨在激活學生思維，提高其實踐和創新的能力[17]。然而，在實踐中，往往會出現矯枉過正的現象，如提倡用英語授課，教師課上必要用漢語講解時也不敢用漢語了，更不敢進行翻譯訓練了;強調開展交際性和任務型活動，就淡化語音和語法的教學，缺乏語言的支撐，以致活動很熱鬧，教學目的卻難以達到;重視語言的流利性，卻不敢糾正學生的錯誤，尤其是語音的單音錯誤，聽之任之;主張語音直呼法就反對或不敢教國際音標;眼下大力宣傳在教材和教學中培養思維品質，不少人對傳統的背誦、聽寫等方法產生了懷疑。這些問題的根源都在于缺少實事求是的精神和唯物辯證的觀點。可以說，創新要大膽，繼承也不可膽小。傳統的但是仍然有效的材料和方法就應該保留和發揚，要做到這點，有時也需要有點勇氣的。

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（責任編輯：周彩珍）