“學為中心”的小學數學課堂構建

龐麗芳

【摘要】以“學為中心”的數學教學是基于學生認知規律的教學價值取向和教學行動綱領，其目標指向學生的發展。在構建“學為中心”的課堂上，具體學情是起點，學習內需是動力，自我建構是關鍵，反饋調控是有效評價。通過以“學為中心”的課堂建構，學生的數學核心素養能獲得永恒培養和提升。

【關鍵詞】小學數學 學為中心 課堂構建

當下的小學數學課堂，正經歷著從“教為中心”向“學為中心”的行為轉變。但在數學教學實踐中，我們往往將“學為中心”理解為“學生為中心”，而忽視了課程、教師的存在，這是有失偏頗的。學為中心，是朝向學生的、是為了學生的，這是毋庸置疑的，但在確立學生主體地位的同時，我們不能忽略教師的主導地位以及數學課程的主線脈絡。構建“學為中心”的數學課堂，要從學生“學什么”“怎樣學”以及“學得怎樣”等幾個視角來切入，這其中涉及多種要素，包括教學目標確立、內容選擇、流程規劃、活動安排等。

一、具體學情，“學為中心”的課堂建構起點

“學為中心”有兩個重要的參照，其一是學生的具體學情，其二是數學的學科邏輯。就學生這一在“學為中心”中最為重要的要素而言，“具體學情”應當是“學為中心”課堂建構的起點。在數學教學中，教師不僅要把握學生已經知道了什么，更要充分了解學生的認知結構，從而能展開富有針對性、實效性的教學。

例如，教學蘇教版數學四年級下冊《用數對確定位置》時，教師可以從兩個視角切入教學：其一是學生的已有知識經驗，如基于單一向度的數軸教學，即在一條數軸上用相關的點表示具體的數;其二是學生的已有生活經驗，如體育課的隊形、合唱社團的隊形等。基于對學生已有知識經驗、生活經驗的把握，一方面，教師可以引導學生將現實的隊形圖、位置圖等進行適度提煉、抽象，形成點子圖;另一方面，教師可以充分運用學生數軸的學習經驗，確定原點、方向。如在“列”的教學中，可以啟發學生應當從哪兒開始數起，在“行”的教學中，也可以啟發學生從哪兒開始數起，等等。正是由于把握了學生數學學習的知識起點、生活起點，才能激活學生的數學思維，引發學生的數學猜想。如“列需要從左往右數”“行需要從前往后數”，我們一般先數列、再數行。這樣，數學課程中的看似“規定性的知識”就能成為一種基于生活經驗的應然，就具有生活經驗的邏輯事理。這樣的教學，之于學生就能人腦、人心。

把握學生的具體學情，我們可以采用課前訪談、問卷調查、課堂前測等手段、方式、方法。將數學教學與學生的經驗無縫對接，就能讓學生的經驗（包括知識經驗、生活經驗等）成為學生數學學習的起點。找準了學生數學學習的起點，數學教學就會更具合理性、精準性，從而更具實效性。

二、學習內需，“學為中心”的課堂建構動力

在“學為中心”的課堂上，學生的“學習內需”永遠是課堂建構的動力。正是由于學生產生了學習的需要，學生的主動思考、探究才更具內源性、方向性。與傳統的課堂教學相比，“學為中心”的課堂，是一種為了解決“我的問題”的“我的課堂”“我的學習”。

例如，教學《用數對確定位置》時，教師可以引導學生先基于經驗表示座位場景圖。如此，學生會用“第幾排第幾個”“第幾行第幾個”“第幾組第幾個”等來進行描述。不同的描述自然會催生學生統一表示方法的內在需求，成為學生建構數學知識的內在動力。在數學教學中，教師不應規定甚至強求讓學生用“列”“行”來確定物體的位置，這樣是違背學生的認知特點的。通過學生不同的表示方法，學生會展開自我的追問：到底應當怎樣確定位置？有沒有一個統一的標準？生活中我們一般是怎樣確定位置的？通過自我追問，學生能深刻感受、體驗到“用數對確定位置”的合理性、必然性。如此，“用數對確定位置”的學習就既遵循了學生的認知經驗，又迎合了學生的認知意愿，提升了學生的認知技能。

“學為中心”的數學課堂，著重激發學生的認知興趣，引發學生的認知動機。與傳統的課堂教學相比，“學為中心”的課堂教學更注重啟發學生的數學思考，引導學生的同伴合作、協作.更注重學生自身經驗的完善、擴展。在“學為中心”的課堂上，教師要作為學生學習的促進者而從旁協助學生的學習、引領學生的學習。

三、自我建構，“學為中心”的課堂建構關鍵

“學為中心”的課堂基于“教師的價值引導”和“學生的自主建構”。學生的“自我建構”是學為中心的課堂建構關鍵。從某種意義上說，學為中心的課堂場域就是學生數學學習力提升、數學核心素養發展的課堂。學生的“學”是“學為中心”課堂建構的原點和歸宿，教師的教學應當圍繞“學”來組織、設計、展開、評價。

例如，在教學《用數對確定位置》時，教師就應當引導學生逐步提煉、抽象，從“現實的座位圖”“隊形圖”到具有普遍意義的“點子圖”，從多元性的“第幾排第幾個”“第幾組第幾個”等到達成共識的“第幾列第幾行”，從“用文字的繁復表達”到“用符號的簡約表達”，從“用兩個分開的數到用括號將兩個分開的數合起來”，符合學生求簡的學習需求。通過自我建構，學生不僅能感受、體驗到“用數對確定位置”的內容的實質、本質，更能感受、體驗到“用數對確定位置”的形式的合理性、科學性。這樣的自主建構過程是符合數學知識的生長邏輯的，也是契合學生的認知邏輯的，同時，這樣的過程也是生動的、富有魅力的。

自我建構，要以學定教、順學而導。在數學教學中，教師的“教”是為了學生的“學”而展開的。“學為中心”不僅是彰顯教學本質和重建教學關系的需要，更是學生形成學科核心素養的需要。以“學為中心”，要求教師要“讓學”，以調動學生數學學習的積極性，發掘學生數學學習的創造性。

四、反饋調控，“學為中心”的課堂教學評價

教學反饋是學生數學學習的重要一環。通過教學反饋，教師可以制訂切實可行的措施，調適學生的數學學習。同時，教學反饋也是教師后續教學的重要學情，是激勵學生學習、改進教師教學的重要抓手。作為教師，要組織學生進行比較、回顧、梳理和反思，從而讓學生不斷地完善自我的認知結構，催生數學思考。

例如，在教學《用數對確定位置》時，當學生通過自主建構，形成了“用數對確定位置”的方法之后，一方面，筆者給學生提供了相應的習題，讓學生進行“用數對確定位置”的具體應用;另一方面，筆者啟迪學生反思，引導學生深刻認識到“數軸上用數確定位置”與“平面上用數對確定位置”的一致性。由此，有學生在反芻知識、內省用數對確定位置的過程中，還提出了這樣的數學猜想：在空間上就應當從長、寬、高三個維度用數對確定位置了。這樣有意義、有價值的猜想，是學生的數學思維向數學知識本質深度邁進的重要標識。通過反思，學生真正成為學習的主人。在反思、評價的過程中，教師要基于學生立場，將傳統的被動接受的課堂教學模式轉變為自主性的學習課堂。如此，學生的數學學習力才能悄然生長，數學核心素養才能得到發展。

“學為中心”的數學教學是基于學生認知規律的教學價值取向和教學行動綱領，其目標指向學生的發展。在“學為中心”的教學理念觀照下，教師要最大限度地發掘學生的數學學習潛力，讓學生通過自主建構獲得數學知識、方法和技能，從而促進學生獲得全面、生動、積極的發展。這樣，學生的核心素養才能在數學課堂上獲得永恒的培養和提升。

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