彰顯示范效應，搭建歷練平臺

丁熠

【摘要】學生在口頭說話和書面表達時常常會言不由衷或者語意渙散，使得選擇的內容和表達的信息都不能圍繞著中心。統編版語文教材編者針對這一現狀，特意在六年級上冊第五單元設置了“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”這一語文要素。本文提出要整體感知，在提煉素材中指向中心;梳理聯系，在彼此映照中指向中心;聚焦細節，在品味言行中指向中心;比照映襯，在邏輯推理中指向中心;遷移實踐，在轉化能力中指向中心。

【關鍵詞】整體感知 梳理聯系 比照映襯 遷移實踐

學生在口頭說話和書面表達時常常會言不由衷或者語意渙散，使得選擇的內容和表達信息都不能圍繞著中心。統編版語文教材編者針對這一現狀，特意在六年級上冊第五單元設置了“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”這一語文要素。筆者就以這個單元中《盼》一文的教學為例，談談對這一語文要素落實的策略。

一、整體感知，在提煉素材中指向中心

進入高年級之后，雖然學生的閱讀感知、概括提煉能力有所增強，但由于課文篇幅的增加、人物數量的豐富、文本結構的龐大，整體性感知文本這一基礎性程序非但不能從教學中省去，相反還需要從文本內容酌特點人手，對學生滲透與灌輸。

《盼》這篇課文，媽媽為作者購買了一件“長著兩只袖筒”的雨衣，由此激發了作者盼望穿新雨衣的念頭——這便成了作者創作這篇文章的中心。那圍繞著文本的中心“盼”字，作者究竟選擇、運用了哪些素材呢？學生在整體性閱讀之后進行了這樣的羅列：有了雨衣，盼望下雨;下雨了，盼望買醬油;不能買醬油了，盼望明天再下……不同的情況，有著不同的“盼望”由頭，使得整篇文章的素材都圍繞著中心。至此，學生的所得和理解完全可以憑借自己目前的能力能夠達成，教師的點撥與引導就應該著力于學生意識與能力難以達成的深度。為此，教師引領學生對課文中所羅列出來的三個事例進行統整與把握，感知這三個故事對于表達中心所起到的作用，將學生的思維浸潤在提煉素材的思維過程中，為落實“怎樣圍繞中心來寫”的語文要素奠定基礎。

二、梳理聯系，在彼此映照中指向中心

從感知的理解到積極的體驗文本角度出發，是第二學段學生學習的重要語文學習要求。在梳理和統整的基礎上，將學生的思維力聚焦在表達中心的核心素材上，并緊扣素材之間的內在關聯，梳理資源之間的內在關系，從而在彼此映照之下感知作者圍繞中心進行表達的精妙構思。 在學生整體概括出課文“盼下雨”“盼買醬油”“盼明天再下”這三個核心內容的基礎上，將學生的思維朝著更深處漫溯：這三個核心素材之間存在著怎樣的關聯？讓學生在前后聯系與對比中最終發現，這三個事件與其他課文中并列式、分割式的素材不同，它們之間是一脈相承的，有著緊密的邏輯聯系，事情的發展有著鮮明的邏輯順序，雖然分為三個板塊，但彼此之間相互聯系、彼此作用，有著鮮明的認知關聯。比如買了雨衣，順理成章地就盼望下雨;下雨了，就自然會找買醬油的借口想穿上雨衣;媽媽不讓買醬油，作者就極具兒童特質地盼望雨“留到明天再下”。整個過程體現出了鮮明的發展性和邏輯性，讓學生在深入實踐的過程中進行感知與體悟，洞察了文本內在的素材組織方向，真正為學生的言語實踐素養發展奠定基礎。

三、聚焦細節，在品味言行中指向中心

敘事離不開寫人，寫人就離不開對人物細節的把握與描寫，但很多學生都停留在把事情說清楚的層面，對于人物的描寫要么是缺乏最基本的內容，要么就是毫無中心地亂寫一通，無法對文本的中心形成有效再現。因此，教師要引導學生關注文本中人物細節的描寫方法，從凸顯中心的角度來感知作者如此描寫的用意。

比如這篇《盼》中，作者對人物的細節描寫主要體現在這樣幾個維度：首先，從人物的語言人手，緊扣“我今天特別不累”“不是要燉肉嗎“等極具生活性、形象性的語言將作者急于想穿上新雨衣的渴求表達了出來;其次，從人物的心理描寫來看，緊扣“雨點兒打在頭上才是世界上最美的事”“最好還是留到明天下吧”，相機感受作者內心的渴望之情;最后，緊扣人物的動作來體悟，比如抓住“仰起頭”“甩打著書包”“大步跑進”等動詞來想象作者看到下雨之后對于穿上新雨衣的渴望神情。

這樣的教學，教師不僅讓學生在文本細讀中關注并提煉出人物細節描寫的語言，也沒有僅僅辨析這些細節表達的作用，而是引導學生梳理了文本細節語言與表達中心之間的內在關聯，讓學生從理性視角認識到：作者所有細節的描寫并不是隨心所欲的，都是緊扣中心而展開的精心選擇，從而在事件素材凸顯中心的基礎上，幫助學生形成細節描寫也為中心服務的立體化結構。

四、比照映襯，在邏輯推理中指向中心

高年級學生的理性思維開始萌芽，他們已經處于感性思維向抽象思維的過渡階段。因此，教師就需要引導學生嘗試在直接理解和感知的基礎上，運用積極推理的方式來呈現學生的內在認知，將學生的思維觸及文本中看似與中心并不相干，但卻蘊藏著作者獨特表達智慧的內容上。

以《盼》一文中“盼著買醬油”這一部分為例，作為“盼”之情的主體，對作者“我”展開細節化描寫理所當然。很多學生紛紛質疑：為什么要對媽媽的表現進行如此細致的描寫呢？這不是喧賓奪主嗎？一開始，學生思維是停留在感性認知層面上，他們無法感受作者對“媽媽”描寫的價值。為此，教師就可以引領學生嘗試理性思考：描寫媽媽對于展現“我”盼望之情難道就沒有任何幫助嗎？一石激起千層浪，很多學生紛紛重新回到課文中，聚焦于描寫“媽媽”的細節詞句，最終認識到：媽媽在這一過程中，其實就扮演了一個“阻攔者”的角色，處處為“我”設置障礙，這樣就越能體現“我”對買醬油、穿新雨衣的渴望。教師相機揭示“襯托”的寫作方法，此時學生再次閱讀課文，就可以抓住“醬油我下班帶回來”這樣的語言描寫，來想象作者在聽了之后的焦急;可以從描寫“媽媽”神情的“好像猜著了我的心思”等語句來想象人物的氣定神閑，這就與“我”心急如焚的狀態形成了鮮明的對比，將作者內心的“期盼”表達出來。

在這一案例中，教師引導學生在文本細讀的基礎上運用理性推理的方式，將教學指向了中心，讓原本貌似無關緊要的內容與中心形成了聯系，習得了作者的表達智慧。

五、遷移實踐，在轉化能力中指向中心

語文教學的核心目標就是要學以致用，統編版語文教材中要素的落實不能止步于學生理解了要素，而是要能夠在扎扎實實的語言活動中將語文要素轉化為語文能力。因此，教師就需要搭建遷移性的實踐平臺，旨在訓練學生緊扣中心選擇素材、設置寫作點的能力。