再議高中歷史教材的重構

俞建飛

摘 要?高中歷史教材存在一些問題，影響歷史課堂教學目標的有效達成。重構歷史教材成為有效教學的關鍵。重構歷史教材可從課本的內容和結構兩個方向入手，同時必須遵循史實邏輯和學生的認知邏輯。

關鍵詞 歷史教學，教材，重構

中圖分類號：C43 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）05-0195-01

高中歷史教材存在一些瑕疵，影響教學目標的有效達成，因此教師在教學過程中需要對教材進行重構。本文將以微課《羅馬公民法的形成過程》為例，梳理重構歷史教材邏輯的基本路徑。

一、教材分析

因其迥異的文明形態和悠遠的時空間隔所帶來的疏離感，本課向來是高中歷史教學的難點，課本的敘述方式更是放大教學的難度。第一章提及《十二銅表法》使“審判、量刑皆有法可依，貴族對法律的隨意解釋得到限制，平民利益得到保護”，但學思之窗提供的《十二銅表法》法條要么與上述結論沒有關系，如第三表、第八表（私犯），第十表（宗教）;要么強調對貴族利益和地位的維護，與上述結論相反，如第八表和第十一表。僅憑課本學生很難理解《十二銅表法》在促進社會平等方面的意義。再如，第一章第一、二段敘述成文法的相關內容，下一段轉向公民法的敘述，中間沒有任何過渡鋪墊。因此學生很難去構建二者間的邏輯關系。這反映了教科書中普遍存在的問題：簡練抽象的定論偏多，豐滿詳實的史料偏少，違反了從具體到抽象的認知規律，也忽略了學習過程以及附著于過程之上的學科能力和素養的培養;教科書某些敘述呈現碎片化，知識與知識之間的邏輯斷裂，影響學生對知識體系的有效構建。

二、教學對策

材料一：公元前495年城邦遭遇戰事，平民不肯應征人伍。執政官（由貴族擔任）暫停債務法的施行，下令釋放因債務入獄的人，又禁止再行逮捕。于是平民紛紛入伍，助戰獲勝。但隨著戰爭結束，第二執政官無情地恢復債務法。次年戰爭又起，新執政官再次征兵，平民拒絕。富有同情心的曼紐斯·瓦雷流斯被選為獨裁官，平民服從并助戰獲勝。戰爭歸來后，獨裁官把限制貴族權力的變法建議提交元老院（由貴族組成），遭元老院駁回。

——徐國棟《論羅馬平民爭取權利的非暴力不合作斗爭》

材料二：在早期羅馬，無論是審理員還是仲裁人，公元前2世紀中期之前只有身為貴族的元老才有資格充任，進入審案花名冊。訴訟當事人也只能在花名冊上挑選雙方合意的審理員和仲裁人。在公元前4世紀末之前司法解釋也是長期由只有貴族才能擔任的大祭司負責。負責司法的長官職位在公元前337年前也為世族貴族把持。

——陳可風《羅馬憲政的基石》

問題1：材料一體現早期羅馬怎樣的社會現狀？根據材料二指出其制度根源。

預設：社會現狀是貴族根據自己的需要，任意左右法律的興廢，罔顧平民利益。制度根源是貴族壟斷城邦的法律大權。

貴族的專斷引發平民的廣泛不滿和抗爭。公元前451年，平民的不懈抗爭獲得了里程碑式的成果——羅馬第一部成文法《十二銅表法》的出臺。材料三《十二銅表法》第九表：1.不得為任何個人的利益，制定特別的法律……3.承審員或仲裁員在執行職務中收受賄賂的，處死刑。材料四《十二銅表法》第十一表：禁止貴族和平民通婚。

問題2：根據材料三指出第九表的用意，及其體現的法律精神。預設：限制貴族的立法權、司法權;體現法律面前公民人人平等的精神。

問題3：綜合材料二、三，分析《十二銅表法》對羅馬貴族和平民的影響。預設：《十二銅表法》限制貴族權力，一定程度上保護平民權利;但二者尚未實現法律意義上的平等。材料五《十二銅表法》后羅馬公民法的發展：公元前445年《坎努里阿法》廢除平民與貴族不能通婚的禁令;公元前367年《李錫尼法》規定兩名執政官必須有一名為平民;公元前326年《波提利阿法》取消債奴制;公元前286年《霍騰西阿法》確定平民決議本身具有法律效力。

——彭金冶《羅馬共和國法律演進動因探究》

問題4：根據材料指出《十二銅表法》之后羅馬法的發展趨勢，及其對貴族平民的影響。預設：羅馬法在社會地位、政治權力、人身權利、立法等方面授予平民較為充分的公民權利。貴族和平民基本實現了法律意義上的平等。

三、總結

對教材的重構可從兩個方向進行，一是邏輯結構層面的重構，包括對課本知識結構和邏輯體系進行解構，并依據新的教學思路進重構。二是內容上的重構，最常見的途徑是補充相關材料情境，彌補書本在史料上面的缺失或者史論的矯正更新。上述微課例突破課本邏輯，凝聚教學主線，構建“貴族法——公民法”的羅馬法演變邏輯，將成文法的相關知識統攝入上述邏輯，彌合課本關于公民法和成文法之間斷裂的聯系，有助于學生構建相對嚴密的知識體系;精選豐滿詳實的史料展現羅馬法的歷史演變過程，依據史料提供問題指引，遵循學生的認知邏輯，為學生達成知識性、能力性學習目標提供可見可操作的路徑。

教師對教材的重構需要遵循相關的原則：一是要遵循客觀史實演變的邏輯性，以史實邏輯約束重構，防止重構走向虛構，喪失歷史學求真的本味。二是要符合學生的認知邏輯，以學生的認知能力、認知規律定位重構，防止重構脫離學生，偏離歷史教育學在促進學生發展方面的宗旨。