讓每個學生都成長為積極的閱讀者

張衛(wèi)華

摘要：“閱讀策略單元”的設置在小學語文教材史上是一大突破。面對統(tǒng)編教材中的“閱讀策略單元”，教師要深刻理解“閱讀策略單元”的內涵價值，深入了解“閱讀策略單元”的編排特點，才能對學生進行有層次、有梯度、有序列的閱讀訓練，從而引導學生在閱讀活動中主動運用閱讀策略，讓每一個學生都能成長為積極的閱讀者。

關鍵詞：統(tǒng)編教材;閱讀策略單元;解讀;教學建議

面對統(tǒng)編教材中的“閱讀策略單元”，可能大家會有這樣的疑問：什么是閱讀策略？閱讀策略有哪些？為什么新教材中要安排“閱讀策略單元”？新教材中是怎樣安排“閱讀策略單元”的？“閱讀策略單元”的理念如何落實、目標如何制定、教學如何開展？等等。當我們把這些問題悟透了、理清了、把準了，“閱讀策略單元”的教學也就能找到感覺了。

一、“閱讀策略單元”的內涵價值

其實閱讀策略離我們很近，在傳統(tǒng)的教學中，大家也不是完全忽視閱讀策略，而是沒有把閱讀策略單獨作為一個系統(tǒng)來進行有層次、有梯度、有序列的訓練。統(tǒng)編教材安排“閱讀策略單元”有至少三個方面的價值體現(xiàn)。

未來的語文學習更加需要講科學、講策略、講效率。我們知道，學習策略一般包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略有助于學習者有效地從記憶中提取信息。元認知策略是學生對自己認知過程的認知策略。資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略。因此，在文本的處理策略上，更多地指向認知策略，而在學習任務管理策略上，應該指向的是元認知策略，因為元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。當前，隨著認知與元認知理論的發(fā)展，人們對閱讀過程有了更加清晰的認識，閱讀文章時不應該是逐字逐句地理解意思，而應該是自上而下或自下而上不斷地建構意義。在這個過程中，能夠使用閱讀策略者也就能夠更加有效地進行閱讀。

二、“閱讀策略單元”的編排特點

“閱讀策略單元”大體可分為四個部分：導語部分是單元目標制定的依據(jù)，精讀課文部分注重學方法，略讀課文部分突出用方法，語文園地中的交流平臺部分是對單元學習內容的梳理總結。

六年級上冊編排的是“有目的閱讀策略單元”，單元導語中的目標分別指向閱讀與表達，其中閱讀層面的目標是根據(jù)不同的閱讀目的選用恰當?shù)拈喿x方法。該單元一共三篇課文，第一篇是精讀課文，教學時要重視策略的示范與指導。我們可以看到導語和課后思考練習題緊密圍繞本單元的閱讀策略展開。精讀課文《竹節(jié)人》的導語是：“如果給你以下的任務，你會怎么讀《竹節(jié)人》這篇文章？任務一是寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具;任務二是體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;任務三是講一個有關老師的故事。”課后思考練習題是：“為完成三個不同的任務，你是怎樣讀這篇文章的？與同學交流。”“完成體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣這個任務時，要特別注意文章中寫我們投入地做玩具、玩玩具的部分。”“完成講一個有關老師的故事這個任務時，我主要關注了老師沒收玩具、玩玩具的內容，重點梳理了故事的起因、經過、結果。”第二篇略讀課文《宇宙生命之謎》采用旁批、泡泡的形式，給學生閱讀提供扶助，幫助他們了解、梳理、掌握閱讀策略。最后一篇略讀課文《故宮博物院》具有實踐性質，有利于總結、綜合運用本單元學到的閱讀策略。因此，我們看到《故宮博物院》一課的導語部分就有了指向實踐與運用的明確目標——“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖;選擇兩個景點，游故宮的時候為家長做講解。”

總體來講，“閱讀策略單元”注重引導學生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者。我們不能期望學生通過一個單元的學習就能完全掌握相應的閱讀策略，而是通過“閱讀策略單元”的學習，培養(yǎng)學生運用閱讀策略的意識和基本能力。

三、“閱讀策略單元”的教學建議

有目的地閱讀實際上是一種閱讀監(jiān)控策略，是整套教材中所編排的相關閱讀策略的一個綜合運用。在閱讀前，通過分析文章的特點、閱讀的目的，選用恰當?shù)姆椒?在閱讀中，通過自我提問，加強自我監(jiān)控，調整閱讀速度，根據(jù)理解水平不斷調整閱讀策略;在閱讀后，反思閱讀理解達到的水平，評價自己是否完全達到了閱讀要求。在教學“閱讀策略單元”時，我們可以從以下三個方面入手。

（一）凸顯單元核心目標

“閱讀策略單元”的核心目標是根據(jù)不同的閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法。在學習精讀課文《竹節(jié)人》一課時，我們可以幫助學生明確本課的三項學習任務：任務一是寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具;任務二是體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;任務三是講一個有關老師的故事。三項學習任務的閱讀目的不一樣，因此采取的閱讀方法也是有差異的。任務一是一種有目的的獲取信息的閱讀。我們可以稱之為“選讀”“跳讀”策略。任務二是為獲得文學體驗的閱讀，學生采取讀、品、賞、析的閱讀方法，細讀文本，感悟語言，達到情感的共振。我們可以稱之為“細讀”“品讀”策略。任務三是為解決實際問題的閱讀，也可以叫為完成任務的閱讀。為了完成“講故事”的任務，學生采用的方法是對文本中故事的起因、經過、結果進行梳理。這個梳理的過程，既有明確的閱讀目的性，又有一定的閱讀策略選擇性。我們可以稱其為“理讀”或“概讀”。通過精讀課文的教學，提煉出“選讀”“品讀”“理讀”的方法之后，在略讀課文時，就要注重閱讀策略的遷移與運用了，這是一個從“學方法”到“用方法”的過程。

（二）發(fā)揮文本的不同功能

本單元的《竹節(jié)人》一課是精讀課文，需要充分發(fā)揮“例子”功能。在全國第三屆小學青年教師語文教學觀摩活動中，吳雨來老師執(zhí)教的《竹節(jié)人》一課給人留下了深刻印象。吳老師的課分為三個板塊進行。第一板塊是初讀課文，形成任務，先讓學生有明確的閱讀目的。第二板塊是選讀課文，完成任務。其中，吳老師對完成第二個任務的內容進行了詳細的指導，帶領學生抓住玩、做竹節(jié)人的句子進行賞析品味，體會其中的樂趣。第三板塊是自主選擇，落實任務。在這一板塊的教學中，吳老師用“梳理填表”作為學習支架，讓學生討論交流，自主選擇合適的閱讀方法。既貫徹了以生為本的理念，也體現(xiàn)了由扶到放的過程。本單元的《宇宙生命之謎》與《故宮博物院》是略讀課文，略讀課文的定位應該放在“用方法”上。

（三）注重拓展遷移運用

語文園地中的“交流平臺”是對本單元的閱讀策略的總結梳理，目的是為了在以后的閱讀活動中更好地運用學到的策略。陳先云先生指出：“閱讀策略單元的教學，不僅僅要引導學生理解課文的內容，還要引導學生關注理解課文內容的思考過程，并將學習獲得的閱讀策略遷移運用到不同的情景或文本中去。”對于六年級學生來說，除了課內的策略運用，我們還要與中學語文教材所倡導的“教讀——自讀——課外閱讀”“三位一體”的教學理念相銜接，積極地指導學生廣泛地開展好名著閱讀、整本書閱讀，并且將小學所掌握的閱讀策略在課外閱讀活動中加以綜合運用。

閱讀活動往往是在多種閱讀策略的靈活使用下才能得以進行的。我們要不斷增加學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生的閱讀習慣，引導學生在真實的閱讀活動中主動運用閱讀策略，讓每一個學生都能成長為積極的閱讀者。

參考文獻：

[1]陳先云.統(tǒng)編小學語文教科書能力體系的構建[J].小學語文，2019（5）：1-2.

[2]吳忠豪.從“教課文”到“教語文”[J].語文教學通訊，2011（6）：9-11.

[3]施正東.統(tǒng)編教材的創(chuàng)新點及教學建議遮談[J].小學教學參考，2019（19）：31.

（責任編輯：韓曉潔）