性別消解與群體再制

摘 要：家庭教養方式是影響個體孤獨感的核心因素，同時也是影響個體親社會行為的主要因素。本文以在校大學生作為調查對象，采用隨機分層抽樣的方法，對大學一年級到四年級的學生進行抽樣調查。結果顯示：性別在孤獨感、親社會行為、家庭教養方式上并不存在差異;不同的家庭教養方式在大學生的孤獨感、親社會行為上存在顯著性差異;父母的文化程度會影響其教育理念，進而影響大學生的親社會行為、孤獨感;通過父母教養方式、親社會行為，能夠準確預測大學生的孤獨感。進而可知，性別消解與群體再制是三者互構的機制原理。社會分工引發的社會性別消解了群體的生理性別，代之的是極為相似的社會性別。家庭教養方式中父母的教育理念、參與程度等都會再制著孩子的理念，進而影響其社會身份的認同和社會結構中的格局序列。

關鍵詞：孤獨感;親社會行為;家庭教養方式;社會心理學

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2020）03-0071-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.03.010

Abstract：Family upbringing style is the core factor influencing individual loneliness and the main factor influencing individual prosocial behavior. Taking college students as the objects of the survey， this paper adopts the method of random stratified sampling to conduct a sampling survey on the students from grade one to grade four. The results shows that there are no gender differences in loneliness， prosocial behavior and family upbringing style; there are significant differences in the loneliness and prosocial behaviors of college students under different family upbringings. Parents cultural capability will influence their educational philosophy， thus influencing their prosocial behavior and sense of loneliness of College Students. The sense of loneliness of college students can be accurately predicted through the parental rearing model and prosocial behaviors of their parents. Furthermore， it can be proved that undoing gender and group reconstitution are the mechanism and principle of their mutual construction of the three. The social genders brought by social division of labor eliminates the biological genders which are replaced by very similar social genders. In the family upbringings， the parents educational idea and participation degree will reshape the childrens ideas， thus affecting their identification of social identity and the pattern sequence in the social structure.

Key words：loneliness; prosocial behavior; family upbringing; social psychology

孤獨感是一種個體的主觀感受，“是個體對自身的社會關系網絡不滿時產生的一種主觀體驗” [1]。孤獨感具有個體性，“對于每一個個體而言，它是獨特的。它會導致抑郁或低自我尊重。” [2]孤獨感是一個對個體而言較為重要的情感體驗。相關研究指出，孤獨受多種因素的影響，其中一個主要的因素就是家庭教養方式[3-4]。家庭是孩子成長的主要環境，家庭中父母對孩子的教育方式會直接影響到孩子的情緒情感體驗。有研究指出：“孩子與父母的關系質量會影響到孩子的孤獨感。低孤獨感的孩子多數來自溫暖和有愛的家庭。” [5]父母對孩子的教育方式主要是指家庭教養方式，而不同的家庭有著不一樣的家庭教養方式。Maccoby等將家庭教養方式分為專制型、權威型、放縱型、忽視型等四種類型，并認為“忽視型教養方式的孩子更容易感知到孤獨” [6]。由此可知，孤獨與家庭教養方式相關。家庭教養方式還與個體的親社會行為有著十分重要的關系[7]。親社會行為是指“行為主要是旨在惠及他人”[8-9]，為了獲得別人的尊重、認可，以此增加個人在他人眼中的自我價值的行為。親社會行為是個體社會化的產物，與個體的社會化水平密切相關。家庭是社會化的主要場所，父母的角色在孩子親社會行為形成過程中有著重要關系 [10]617，[11]331，[12]2。由此可知，家庭教養方式既會影響到個體的社會化行為，又是個體孤獨感形成的主要因素。以往的研究大多探討家庭教養方式和孤獨感及家庭教養方式和親社會行為之間的關系，極少探討家庭教養方式、孤獨感、親社會行為三者之間的關系。既然家庭教養方式是孤獨感形成的一個重要因素，同時也會影響到個體的親社會行為，那么，孤獨感和親社會行為之間是否存在聯系？這種聯系在大學生這個獨特的群體上是否存在差異？大學生教育群體的孤獨感與親社會行為、家庭教養方式三者之間又是怎樣相互作用的？基于此，本文以家庭教養方式、孤獨感、親社會行為作為研究變量，考察三者之間的關系，探究三者是如何與教育、同伴群體、社會等發生作用，并影響大學生的自我認知。

一、材料與方法

（一）研究樣本

以在校大學生作為調查對象，采用隨機分層抽樣方法，對大學一年級到四年級的學生進行抽樣調查。發放3 000份問卷，總共回收2 820份有效問卷。其中，就性別來看，有1 970名女生和850名男生;就專業來看，財務管理專業290人，漢語言專業280人，英語教育專業190人，市場營銷專業270人，心理學專業310人，生物教育專業200人，小學教育專業320人，學前教育280人，土木工程專業140人，電子通信專業270人，數學教育270人;就年級來說，大一807人，大二768人，大三587人，大四558人;就生源地來看，來自農村和城市的分別有1 801人、1 019人;就是否獨生子女來看，獨生子女1 023人，非獨生子女1 797人。

（二）研究工具

1.孤獨感量表（UCLA）

該量表總共有20個問題，分孤獨正序條目和非孤獨反序條目兩類，分別是11和9個問題。其評分標準是4級：80分是程度最高的，20分是程度最弱的，40.1±9.5是國內正常人的常模水平。在最低與最高這個范圍之內，如果分數越高，那么程度就會越高，孤獨感也會越高;反之，如果分數越低，那么程度就會越低，孤獨感也會越低。

2.父母教養方式問卷（S-EMBU-C）

該量表分為母親版和父親版兩個部分，總共有21個問題。內容主要是拒絕、情感溫暖和過度保護這3個維度，采用的是利克特4點積分，1代表“從不”，4表示“總是”。

3.大學生親社會行為傾向量表

該量表是叢文君修訂、Carlo編制的，具有良好的信度和效度，一共有23個問題，主要含有開放性、匿名性、利他性、依從性、情緒性和緊急性等6個維度。5點評分，如果得分越高，那么親社會行為傾向就會越高。

（三）數據收集與處理

研究數據的收集采用以班級為單位的形式進行測試。根據統一的指導性語言進行問卷發放，讓學生必須單獨完成所有問題，并且跟學生說明這些問卷都會采取保密措施，絕不會向外泄露，從而打消他們的顧慮。數據采用SPSS 16.0進行處理。

二、結果與分析

（一）大學生孤獨感、家庭教養方式、親社會行為的差異檢驗

從樣本的基本情況可知，男女生性別比例存在差異，為了探究性別在孤獨感、家庭教養方式、親社會行為3個維度上是否存在統計學意義上的差異，研究進行了獨立樣本T檢驗，檢驗結果如表1所示。結果顯示：性別上的差異在3個變量上并不存在統計學意義上的差異。也就是說，男生和女生在孤獨感、家庭教養、親社會行為上并不存在差異。

父母作為孩子成長中的重要他人，父母的陪伴對孩子的成長尤為重要，父親是否健在，孩子的家庭成員是否完整，以及父母的教養方式、理念等因素都會對孩子的成長產生影響。為了驗證這些因素的影響，研究分別對父親健在與否、父母是否離異、父母教養方式進行了檢驗。

由表2可知，父親是否健在的因素在大學生孤獨感、親社會行為兩個變量上并不存在統計學上的差異，但在家庭教養方式的父親拒絕、父親過度保護上存在統計學意義上的差異。

由表3可知，父母是否離異在大學生孤獨感、親社會行為上并不存在差異，但在家庭教養方式的母親拒絕上存在差異。父母的家庭教養理念會影響父母對孩子的關注，而關注度也會影響到個體的孤獨感。

不同的父母有著不同的教養理念，不同的理念與父母不同的文化水平相關。為了探究父母的文化水平對教養理念、孤獨感、親社會行為的影響，研究進行了檢驗分析，得到表4顯示的結果。統計結果表明：父親的文化程度在父親拒絕和母親拒絕維度上存在差異，在其他維度上均無顯著差異。為了進一步分析差異，作了多重比較。結果顯示：隨著文化程度的增高，這種教養方式呈現遞減趨勢。

表5的統計結果表明：母親的文化程度在母親情感溫暖維度上存在差異，在其他維度上均無顯著差異。為了進一步分析差異，作了多重比較。結果顯示：隨著母親文化程度的增高，這種教養方式呈現遞增趨勢。

（二）大學生孤獨感與父母教養方式、親社會行為的相關分析

為了進一步研究大學生孤獨感、家庭教養方式與親社會行為3個變量的關系，研究對3個變量依次進行了相關分析，結果如表6和表7所示。

從表6可知，大學生孤獨感與母親拒絕呈顯著正相關關系。也就是說，母親拒絕越多，大學生的孤獨感越嚴重，大學生孤獨感與母親情感溫暖呈顯著負相關關系。研究結論表明，母親對孩子的情感越溫暖，孩子的孤獨感越少。

從表7可知，大學生孤獨感與親社會行為的公開性、緊急性、依從性、匿名性呈顯著負相關關系。

（三）大學生孤獨感與父母教養方式、親社會行為的多元回歸分析

上述研究結果證實大學生孤獨感與父母教養方式、親社會行為有關，但并不證實變量之間的關系。為此，將父母教養方式和親社會行為的各個維度看作自變量，把大學生的孤獨感看作因變量，分析孤獨感與這兩個維度之間的關系，所得結果如表8所示。結果顯示：母親拒絕、母親情感溫暖、依從性、公開性、匿名性能夠影響大學生的孤獨感，并且能夠比較準確地預測大學生的孤獨感。

三、結論與討論

（一）消解群體性別：高等教育和同伴群體的交互作用

大學生孤獨感、家庭教養方式、親社會行為與性別無關。人類成長過程中，遺傳、基因、環境、教育以及個體的主觀能動性都各自起著該有的作用。性別也是上述因素共同作用的結果，“性別是以生理性別為基礎的社會建構”[13]1。每個人的生理性別是由基因所決定的，但個體對性別的認同，以及基于性別差異帶來的社會角色認同都是經歷了長期的建構之后才逐漸成為內化的、固定的性別概念。也就是說，“性別是與社會交互影響的產物”[13]1。既然是與社會交互作用，那么社會在性別的建構過程中就起著十分重要的作用，且不同的社會文化也會影響著性別的社會建構。在性別二元對立的社會文化下，男性和女性的社會性別呈現出“非此即彼”的形態。但隨著社會文化的融合、開放、多元、交叉，這種對立逐漸被消解，而呈現出一種“你中有我，我中有你”的形態。在性別消解的過程中，社會文化便是通過學校教育文中的學校教育主要指的是高等教育。高等教育和初等教育在課程知識上有著極大的差異，故本文中專指高等教育。和同伴群體產生作用。學校是社會文化傳承、創新的主要場域，是社會主流階級意識的集中體現。學校教育肩負著培養社會人的重任，這種重任的實施需要借助于教育教學實踐各個環節。在教育教學實踐之中，男性和女性在生理性別上的二元對立逐漸被消解，代之的是一種具有共生性的社會性別，具體體現在課程選擇、教學競賽、教師期待等方面。比如說，高等教育中的課程選擇都具有“中性”的社會性別，它不會因為受教育對象的性別差異進行選擇，因此，在高等教育中男性和女性所接受的課程知識是相同的。不同性別的群體接受相同的課程知識，習得相同的規范，進而有著相似的實踐慣習，建構著相似的性別意識和規范，而原有的生理性別上的差異逐漸被隱藏和消解。

朱迪斯指出：“一個人并不是單獨‘制造他/她的性別。一個人總是與別人一起或者為了別人而‘制造性別的。”[13]1社會性別的建構并不是個體行為，而是群體行為。大學生在成長過程中，其相處的群體主要是同輩群體，這些群體有著相似的興趣愛好、價值規范和身份認同等，他們在長期的交往互動過程中影響著別人，也被別人所影響。而作為社會建構起來的社會性別正是在群體中被承認、認同和建立起來的，“是整個社會在長期的歷史發展中所有人都參與其中的一種結果”[14]2。它不是屬于某一個群體，也不是某一個階級，而是屬于所有人。這種社會性別先于個人而存在，并在個人成長過程中不斷隨社會文化的變化而發生著改變。它作為一種先驗性的知識傳遞給個體，并迫使個體遵循這種規范，“使自己符合社會認同的社會性別類型”[14]32。在這個過程中，同伴群體起著十分重要的作用。大學生不同于小學生，他們交往和獲得情感交流的群體主要是同伴群體，他們關心同伴對自己的評價，并且會根據同伴的評價采取相應的行動，其行動策略和指向都是以同輩群體為主，因此，同輩群體中的個體有著和同輩群體相似的性別意識。這種意識來自于規范，并建構著規范。“性別是一種約束性的規范”[13]54，這種規范有可能并不是可見的條文規定，但卻會在實踐中起作用。它“決定了可理解性，讓某些做法和行為能夠被承認，決定了相關社會事物能夠被理解，定義了規定什么會、什么不會出現在社會領域內的尺度” [13]42。由此，同伴群體在日常的交往互動中，通過一系列活動和實踐建構著自身的社會性別。

高等教育和同輩群體的交互作用共同消解著群體的生理性別，并在實踐中建構起相似的社會性別，因此，在不同家庭教養方式下成長起來的男性和女性大學生，在孤獨感、親社會行為上并未存在差異。

（二）再制初級群體：父親角色與母親角色的拓殖

大學生孤獨感與家庭教養方式相關。家庭是孩子最先感知的初級群體，也是孩子家庭理念、父母角色、教育意識等開始萌芽的場域。在家庭內，孩子通過長期的觀察、模仿、學習、認同等獲得自身對父母角色的認知，習得初步的社會交往能力，初步感知自身在家庭和社會中存在的意義與價值，并在以后的生活中實踐這種認識。家庭對孩子自身的成長是至關重要的，對孩子的影響是長久、深遠、內隱且不會消退的。家庭是個體感知社會的開端，是個體社會關系的發源地，是個體社會行動的始發點。個體走向社會，實現自身的社會化的首要場域便是家庭。家庭中，父母的角色意識無疑是個體進行社會化的首要根源。社會化的核心理念是社會認同。社會認同源自于社會心理學的范疇，泰弗（Taifel）認為，社會認同是“個體知曉他/她歸屬于特定的社會群體，而且他/她所獲得的群體資格（group membership）會賦予其某種情感和價值意義”[15]。也就是說，個體清楚自身所處的社會群體是什么，并且會有相應的實踐和行動。而社會群體并不是單一的，社會群體有很多類，群體之間的關系紛繁復雜，每個群體都有自身獨特的文化、意識、行動模式、實踐方式，這些獨特的標識使群體自身區隔于其他群體。但群體之間又并非是“絕對獨立”的狀態，因為群體內的個體是相對穩定但又有流動的可能性。為了維護群體的穩定狀態，群體內的個體會相互理解，并認同“他們有共同的社會認同，或者換句話說，他們感知到他們這些人屬于同一個社會范疇”[16]。這是一個互構的過程。在這個過程中，個體被群體所規約，群體也是由個體的集體意識所構成，即“群體內成員對某一問題的看法很大程度上是由于其所屬群體決定的” [17]。大學生作為具有較強獨立意識的個體，其自身對某一些問題的看法仍然從屬于其自身所處的群體，家庭中父親角色和母親角色也就對大學生自身的社會認同有著十分重要的意義。父親和母親在家庭教育中各自扮演怎樣的角色，會潛移默化地影響到個體對某些問題的看法和態度，并產生相應的行為。從表3和表4可以發現，父親是否健在除在父親拒絕和父親過度保護上存在差異外，其余的都無顯著性差異;父母是否離異僅在母親拒絕上存在差異，其余的各項均無顯著性差異。從表6和表7可以發現，大學生的孤獨感和母親的拒絕呈正相關關系，和母親的溫暖呈負相關關系，大學生的孤獨感和公開性、緊急性、依從性和匿名性呈負相關關系。也就是說，家庭教育中父親和母親的角色意識會拓殖個體的社會認同。

個體的社會認同來自于自身所處的群體意識，群體意識是通過“群體的規范實踐（normative practices）和共識實踐（consensual practices）為中介建構個體，而在群體規范的邊界內活動的個體也逐步再生產了群體”[18]。群體意識先于個體的出生便已經存在，個體在出生后便根據自身所處的社會群體獲得相關的社會身份和地位。但這種獲得并非需要個體的實踐努力，而是一種先賦性的獲得。通過這種獲得，個體在群體內生活、成長獲得與群體相似的群體意識。這種先賦性的認識會對個體后致身份的認同產生影響。個體的社會認同是一個主客觀結合的過程。個體的先賦性集體意識的獲得屬于客觀化的過程，個體后致身份認同屬于主觀化的過程，當個體的先賦性集體意識與個體后致身份認同達成一致時，個體便獲得了群體范疇所給予的社會認同。這也就是大學生自身所處的家庭教育是如何影響其孤獨感和親社會行為的根源，并再制著其所處的初級群體。

（三）群體互制機制：社會結構與個體行動互制

大學生孤獨感與親社會行為相關。大學生作為社會成員之一，其在社會活動中所彰顯出來的社會行動都會影響社會結構的構成，但同時也受制于社會結構的構成。大學生作為個體，在社會中并不是絕對單一的孤立的個體，而是與社會中的事物發生著各種各樣的關系。由個體與個體之間的互動所產生的關系格局，便是構成社會結構的重要因素。而個體之間是有差異的，個體與個體之間互動所建構起來的社會結構必然也是有差異的。在前面的研究中，我們發現，大學生自身的行為方式與其家庭教養方式密切相關，這是原生家庭理念對大學生社會行動的拓殖，再制著其所處的初級群體。這種再制既規范了大學生自己的社會行為，也暗示了其所處的社會結構位置。不同的社會結構位置占有者享有不同的資源，這種資源也會再制著享有者所占有的社會結構位置。如表4和表5所示，就樣本選取的大學生的父母學歷狀況來看，不同的學歷有著不同的教養理念，進而影響大學生的自我認知和社會行動。學歷作為資本的一種類型，主要是以文化資本為積累的方式和轉換的源泉。不同學歷層次的父母，其所擁有的文化資本的類型和數量存在差異，這種差異會影響到他們的家庭教養方式，會拓殖孩子的社會行為和認知本身，進而會影響到其在社會中所占據的結構位置關系。

大學生所占據的社會結構位置關系不一樣，會影響其社會關系格局和社會成員的構成方式。“社會成員組成方式的差異使其享有不同的規則，而只有同一個社會群體內的成員才能理解并認可自身群體內共享的規則。”[19]規則是社會結構的區隔性要素，規約著社會成員的行為，通過一系列成文或不成文的規定、條文、約定、習俗等影響著群體內成員的行為，形塑著成員的意識。從表8可以發現，當研究將父母教養方式和親社會行為作為自變量，把大學生的孤獨感作為因變量時，變量中的母親拒絕、母親情感溫暖、依從性、公開性、匿名性能夠影響大學生的孤獨感，并且能夠比較準確地預測大學生的孤獨感。由此可知，大學生的孤獨感受制于家庭教養方式和親社會行為。家庭教養方式拓殖了大學生的社會認知，影響了他的親社會行為，再制了其所處的初級群體，進而影響了其孤獨感的感知。這個實踐邏輯的根源就在于大學生所處的社會結構位置關系。由于資本類型的差異，大學生占有不同的社會結構位置，享有不同的資源和規則，建構著自身的社會關系網絡，并認可和同化社會結構中的社會意識形態，以此作用于自身的社會行動。社會行動“涉及到他人的態度和行動，并在行動過程中以他人的態度和行動為取向”[20]。這里所謂的他人，就是個體所處的社會結構中的其他人。不同社會結構中的人員構成不一樣，進而他們的態度和行為取向也會有所差異，這種差異再制著群體本身的結構，這是一個互構的過程。通過社會結構建構社會關系，形塑社會行動，而社會行動又再制著社會關系，進而建構著社會結構。

四、性別消解與群體再制

性別作為社會分工的首要要素，在歷史發展的長河中起著十分重要的作用，它不僅指向的是男性和女性的社會角色 ，同時也指向了權力的所有者。但隨著社會多元化的發展，生理性別所指向的差異正在逐漸“退卻”，代之的是一種社會性別的建構。社會性別源于生理性別的差異，卻在社會中被社會建構，建構的方式便是個體的主要社會化途徑——學校教育。在基礎教育中，男性和女性形象的刻畫雖有著差異，但在高等教育階段卻更多地指向了知識的分類和性別。這種分類消解著生理性別上的差異，并再認社會性別。

社會的構成要素之一就是“群體”，群體是由多個個體所構成，個體之間的差異會影響群體之間的差異，進而影響群體所處的社會結構位置關系。大學生自身的群體認知最先來自于初級群體——家庭。家庭中父母親的角色意識會影響到孩子的社會化進程。已有研究指出，父母的角色在孩子親社會行為形成過程中有著重要的作用[10]617，[11]331，[12]615。親社會行為是社會化進程中的一個部分，除此之外，還會影響到大學生的孤獨感[21]。大學生之間是相互作用的，因為他們同屬于同一個群體之內，共享同樣的規則和集體意識，有著相似的行為、情感、體驗，他們受制于群體的意識，也建構著群體的意識。

參考文獻：

[1] ASHER S R，PAQUETTE J A.Loneliness and Peer Relations in Childhood[J]. Current Directions in Psychological Science，2003，12（3）：75-78.

[2] ABIR K ?B，JACLENE A ?Z，WAGDY E N. Loneliness： A Concept Analysis[J].Nursing Forum，2018，（43）4：207-213.

[3] BULLOCK J R. Childrens Loneliness and Their Relationships with Family and Peers[J].Family Relations， 1993，42（1）：46-9.

[4] MUALLA H，KORAY K， MEHMET A C. Relationship between Perceived Parenting Style with Anxiety Levels and Loneliness in Visually Impaired Children and Adolescents[J]. Hamurcu Metal. Arch Clin Psychiatry，2016，43（5）：10-15.

[5] URUK A C， DEMIR A. Role of Peers and Families in Predicting the Loneliness Level of Adolescents[J]. Psychology， 2003，137（2）：179-193.

[6] MACCOBY E E， MARTIN J A. Socialization in the Context of Family： Parent Child Interaction[M]//MUSSEN P H，HETHERINGTON E M. Handbook of Child Psychology： Socialization， Personality and Social Development. New York： Willey， 1983：91.

[7] KARMAKAR R， NEW TOWN， KOLKATA. The Impact of Perception of Consistency and Inconsistency in Parenting Style on Pro-social Motives of Adolescents[J]. Social Psychology and Society，2017（8）：101-115.

[8] CARLO G， RONADALL B ?A. The Development of a Measure of Pro-social Behaviors for Late Adolescents[J]. Journal of Youth and Adolescence， 2002（31）：31-44.

[9] EISENBERG N， FABES R A. Pro-social Development[M]//DAMON ?W，EISENBERG N. ?Handbook of Child Psychology： Social， Emotional， and Personality Development. 5th ed. New York： Wiley，1998：701-778.

[10] BANDURA A. Social Foundations of Thought and Action： A Social Cognitive Theory[M]. NJ： Prentice Hall，1986.

[11] HOFFMAN M L. Empathy and Moral Development： Implications for Caring and Justice[M]. UK：Cambridge University Press， 2000.

[12] STAUB E. Positive Social Behavior and Morality： Socialization and Development[M].New York： Academic Press， 1979.

[13] 朱迪斯·巴特勒.消解性別[M].郭劼，譯.上海：上海三聯書店，2009.

[14] 沈奕斐.被建構的女性：當代社會性別理論[M]. 上海：上海人民出版社，2005.

[15] TAIFEL ?H. Some Developments in European Social Psychology[J]. European Journal of Social Psychology， 1972（2）： 307-322.

[16] TURNER ??J C. Towards a Cognitive Redefinition of the Social Group[M]//TAILEL H. Social Identity and Intergroup Relations. Cambridge： Cambridge University Press， 1982： 15.

[17] 邁克爾·豪格，多米尼克·阿布拉姆斯.社會認同過程[M].高明華，譯.北京：中國人民大學出版社，2011：2-3.

[18] GRAMSCI ?A. Selections from the Prison Notebooks[M]. London： Lawrence & Wishart， 1971：352.

[19] 王碧梅.科學教師課堂教學能力評價研究[D]. 西安：陜西師范大學，2017.

[20] 塔爾科特·帕森斯.社會行動的結構[M].張明德，夏遇南，彭剛，譯. 南京：譯林出版社，2012：717.

[21] LIM ?S， SMITH ?J. The Structural Relationships of Parenting Style， Creative Personality， and Loneliness[J].Creativity Research Journal，2008，20（4）：412-419.

（責任編輯：楊 波）