小學語文促使學生實現深度閱讀的策略分析

蔣巧真

摘 要：深度閱讀，是指融合了學生自主思考與閱讀分析的一種閱讀教學活動，學生不再是以被動接受、機械聽講的方式去獲取文本內容，而是會主動融入自己的情感與思想，對文本進行個性化解讀與創(chuàng)造的閱讀過程。因此，小學語文教師要積極組織深度閱讀教學活動，切實優(yōu)化小學生的閱讀能力。本文將從設計閱讀問題，引導學生及時思考;組織閱讀探究，發(fā)揮學生閱讀能力;優(yōu)化閱讀質疑，促使學生多維思考;豐富主旨交流，完善學生閱讀感悟四個角度來分析小學語文教師應該如何組織小學生實現深度閱讀。

關鍵詞：小學語文;深度閱讀;教學策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-8877（2020）14-0124-02

常規(guī)的小學語文閱讀教學比較突出教師的知識講解與文本分析活動，初衷是為了盡快讓小學生內化文本內容，使其對文本、作者產生思想共鳴，由此豐富語言材料、表達技巧等理論知識儲備。但是，實踐證明，這種教學方式不僅無法有效培養(yǎng)小學生的閱讀素養(yǎng)，反而還會讓小學生產生惰性思維，很難真正引導學生實現閱讀進步，而且小學生也不會深度探究文本內涵，所形成的閱讀認知十分膚淺、單一。但是，如果可以在小學語文教學中組織深度閱讀教學改革，那么則可切實轉變小學生的閱讀行為，使其自主歸納與整合有效的閱讀技巧與方式方法，便于小學生積極遷移閱讀經驗，從而逐步形成良好的閱讀能力。因此，為了引導小學生實現閱讀進步，小學語文教師也要積極組織深度閱讀教學活動，全面發(fā)揮小學生的主觀能動性。

1.設計閱讀問題，引導學生及時思考

促使小學生實現深度閱讀的基本前提便是要全面調動小學生的閱讀思考意識，保證小學生能夠自覺整合文本信息，積極展開閱讀表達。因此，小學語文教師要圍繞文本內涵設計科學、恰當的閱讀問題，借此創(chuàng)設認知懸念，促使小學生主動通過閱讀來解決問題，由此優(yōu)化小學生的思維方式，保證小學生可以實現深度閱讀。

例如，在《丁香結》一課教學中，筆者就在課堂導入環(huán)節(jié)展示了丁香花的照片，詢問學生是否認識這種植物，由此為學生解釋了丁香花的生物特性，引導學生順利進入《丁香結》閱讀狀態(tài)。然后，筆者就圍繞課文內容設計了豐富的閱讀問題，比如，課文一共寫了幾項內容？丁香花像什么？作者是如何描寫“丁香”變成“丁香結”的過程的？丁香的香味有什么特點？丁香對作者來說有什么寓意？“丁香結”表達的是什么內容？作者通過丁香花表達了什么樣的生活感悟呢？等等。這些問題可以引導本班學生逐步探究出文本內涵，使其通篇梳理課文內容，便于學生理解作者的丁香情結，也可促使學生產生人生思考，使其切實實現深度閱讀。

2.組織閱讀探究，發(fā)揮學生閱讀能力

大量教學實踐證明，被動接受只能讓小學生初步記憶文本知識，并不會全面調動小學生的思維認知與探究意識，無法讓小學生自主解構文本內涵。對此，小學語文教師要借助探究教學理念來轉變閱讀教學模式，鼓勵小學生自主建構文本信息，引導小學生自主整理、分析與解釋文本，使其自主生成知識意義，由此訓練小學生的閱讀能力。

例如，在《狼牙山五壯士》一課教學中，筆者就鼓勵本班學生自主探究文本內涵，并為此組建了5人小組。首先，小組可在教材中標注生字詞的拼音，分段、分角色朗讀課文，在語境中內化這些漢字詞的含義。其次，小組可整理敘事類文本的閱讀技巧，由此分析課文的敘事結構與行文線索，合理劃分段落，積極概述段意與文意，由此形成統(tǒng)一的閱讀認知。再次，小組就可重點分析課文中的人物描寫手法與環(huán)境描寫手法，認真分析人物性格與形象特點，據此形成閱讀認識。通過小組合作，大多數學生都能積極展開閱讀探究，全面展現自己的閱讀能力，在同組成員幫助與啟發(fā)下形成較為全面的閱讀認識。最后，各小組便可自主整理探究結論，積極在課堂上闡述閱讀思路與探究成果，在全班討論活動中進一步完善閱讀結論。其中，各小組可針對小組異議組織小組互問活動，通過課文資源內化語文知識，以課文內容證明本小組的閱讀觀點。在最終的課堂收尾環(huán)節(jié)，筆者會與學生共同分析記敘文的寫作方法、布局特點等一般規(guī)律，總結記敘文的閱讀技巧，希望學生能夠在同文體閱讀活動中自主遷移閱讀規(guī)律，切實優(yōu)化自身的閱讀思維。

3.優(yōu)化閱讀質疑，促使學生多維思考

常規(guī)的小學語文閱讀教學十分循規(guī)蹈矩，不看重課堂意外，甚至會用統(tǒng)一的思想與觀點去約束小學生的閱讀思維。然而，閱讀的本質是個性化的思維認知過程，每個學生均可對閱讀資料進行解構與創(chuàng)造。因此，小學語文教師要尊重小學生的閱讀思維，鼓勵小學生積極展開閱讀質疑，引導小學生抒發(fā)閱讀認知。由此，小學生便可在質疑活動中實現深度閱讀。

例如，在《地震中的父與子》一課教學中，當本班學生讀到父親一直堅持不懈，直到找到自己的兒子，而且兒子也一直堅信父親會找到自己的內容時，有一個學生提出了質疑：“難道這位父親從來都沒有想過自己會永遠找不到兒子，或者是只能找到兒子的尸體嗎？”這個學生的質疑引起了其他同學的共鳴，也有不少學生懷疑兒子是否動搖過信念，或者是出現情緒崩潰的問題。對此，筆者引導學生從反面思考，想象如果父親放棄，或者兒子放棄的故事結局，通過反證證明這對父子之間的深厚情感。本節(jié)課的學生質疑活動可促使學生進一步探究主題思想，是有價值的質疑活動。但是，這并不代表小學生所提出的每一個閱讀質疑都是有價值的，有時候會產生一些無效疑問。因此，筆者會在閱讀課上即時判斷小學生所提出的質疑是否有效，選擇有效質疑觀點來促使課堂生成，借此優(yōu)化閱讀教學效益，完善學生的閱讀理解。

4.豐富主旨交流，完善學生閱讀感悟

在小學語文教學中組織深度閱讀教學活動本身就是為了讓學生全面內化文本信息，其中，文本本身所蘊含的思想內涵與文化主旨也十分重要，可對學生的精神世界產生直接影響，是促使學生實現深度閱讀的必經之路。因此，小學語文教師要積極組織小學生針對文本主旨進行全面溝通，肯定小學生的有效思路。值得一提的是，在主旨交流活動中，小學生的多維表達十分關鍵，即便他們可能無法準確地闡述文本主旨，小學語文教師也不可用標準答案來局限小學生的自主思考，而是要切實尊重小學生的自主表達權，以平等、和諧的溝通方式來保證小學生的閱讀主體地位。

在上述《地震中的父與子》一課教學中，筆者就讓學生在課堂上分享自己的閱讀感悟，鼓勵學生客觀探究課文的主旨情感。比如，有的學生說到，地震中的父與子是一對相互信任、彼此依賴的父子，父親是一個重諾守諾的家長，答應孩子的任何事情都會做到，即便是面對生死大事，父親也會盡全力遵守諾言。這個學生表示，他很渴望自己的父母也是十分重諾的人，主動分享了因為父母不信守諾言而讓自己感到失望的真實故事，表示自己十分羨慕課文中的小男孩。也有的學生站在課文中小男孩的角度上考慮，表示小男孩是一個很有安全感，也十分堅強樂觀的人，因為即便面對地震這一嚴重的自然災害，小男孩也從未放棄過自己對生命的渴求與向往，表示自己也要向小男孩學習，勇敢地面對磨難與挫折，不可輕言放棄。在豐富的主旨探究活動中，本班學生切實內化了文本知識，真正實現了深度閱讀。

總而言之，在小學語文教學中引導學生實現深度閱讀不僅可以在短期內提高閱讀課的教學效率，還可促使小學生形成可持續(xù)發(fā)展的學習能力，使其更好地適應知識經濟時代的發(fā)展。因此，小學語文教師要積極組織深度閱讀教學活動，全面優(yōu)化閱讀教學結構與教學效益。

參考文獻

[1]王倩雯.小學高段語文深度閱讀教學的問題研究[D].杭州師范大學，2018

[2]盧曉惠，李丹.小學語文深度閱讀教學策略研究[J].基礎教育研究，2018（17）：61-63