初中語文讀寫結合教學的策略探究

內容摘要：核心素養是學生應具備的適應時代要求和終身發展的必備品格和關鍵能力。初中階段是學生成人成才的關鍵時期，語文教學應進一步強化學生的語文核心素養。在此背景下初中語文閱讀教學以發展學生的語文核心素養為目標，明確當前讀寫結合教學中存在“讀”的能力不強、“寫”的內容缺乏、“讀”“寫”方法不當的問題，并提出有針對性的優化策略：在“讀”中積累素材、在“寫”中鞏固認知、在“讀”中構思謀篇、在“寫”中深化主題，以實現讀寫能力和核心素養共同發展。

關鍵詞：核心素養 初中語文 讀寫結合 優化策略

語文核心素養是以培養全面發展的人為目標，由語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面構成。葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關系。”[1]閱讀和寫作是初中語文教學的兩大任務，以讀促寫，以寫帶讀，二者相輔相成，不可分割。本文在了解核心素養視角下讀寫結合教學內涵的前提下，探討其在初中語文教學中存在的問題，提出有針對性的優化策略，以期讀寫結合在初中語文教學中達到最佳效果，提高語文教學質量。

一.核心素養視角下初中語文讀寫結合教學的內涵

“讀寫結合”教學涉及語文課程中閱讀和寫作兩個方面，根據《教育大辭典》的解釋，閱讀教學是吸收思想營養，學生通過閱讀范文來提高閱讀能力;而寫作教學是表達思想感情，學生通過動筆寫作來提高寫作能力;吸收與表達相結合，真正達到提高學生讀寫能力的目的。

“讀”強調以讀促寫。閱讀是以教材為載體，學生在教師的指導下閱讀教材中的名家名篇，學習其立意、謀篇布局、語言、表現手法等方面的寫作技巧，為仿寫、改寫、創造性寫作打下堅實基礎，潛移默化地提高學生的寫作水平。“寫”則側重于以寫帶讀。寫作是以閱讀所學的知識為憑借，作文中人物刻畫、環境描寫、情節沖突等寫作知識的運用，促進學生

對閱讀知識的消化和理解，提高共情能力。

在“讀寫結合”教學中，學生具有雙重身份——讀者和作者。“讀寫結合”的過程就是“讀者”和“作者”相互轉化的過程，這一過程不僅有利于提高學生的讀寫能力，對學生邏輯思維、創新能力的培養也起到一定的作用，使學生的核心素養得到全面發展。

二.核心素養視角下初中語文讀寫結合教學存在的問題

“讀寫結合”教學在我國歷史悠久，在長期的發展過程中不斷的完善，但在具體實施的過程中仍存在不足，主要體現在閱讀能力、寫作內容、讀寫方法三個方面，為核心素養視角下初中語文讀寫結合教學提供了寶貴經驗。

（一）“讀”的能力不強

隨著新課程改革的不斷深入，語文課程作為一門基礎學科，受到廣泛的關注。閱讀是語文課程的重要組成部分，閱讀能力的培養更是顯得尤為重要。當前初中生缺乏閱讀興趣，總是追求閱讀數量而忽略閱讀質量，局限于教材，滿足于課內閱讀，不做適當的課外延伸，從而造成閱讀效率低下，閱讀面狹窄;初中生的閱讀大多是浮于表面的，對文本沒有進行深入思考，缺乏與文本之間的對話互動，進而無法獲得自己對文本獨特的感悟和理解，即缺乏深度閱讀的能力，這將會阻礙學生聯想、想象以及批判性思維的發展;此外，由于應試教育的影響，有的教師不重視培養學生的審美意識和思維能力，只注重講授閱讀技巧，導致學生的閱讀積極性不高，喪失自主學習能力，弱化閱讀審美能力，不利于閱讀教學的開展以及學生語文核心素養的形成。

（二）“寫”的內容缺乏

語文課程的基本任務是教會學生運用祖國的語言文字，包括口頭語言和書面語言的運用。寫作是書面語言的表達形式，能夠直接反映出學生的語言表達能力和對文本的理解程度。影響寫作的因素有很多，比如語言、形式、內容、手法等，但內容是最重要的，正所謂“巧婦難為無米之炊”，沒有血肉，再好的框架也無法構成一部巨作。初中生在寫作上處于“無話可說”“無東西可寫”的狀態，要打破這一局面，需要積累大量的素材。素材來源于生活，但初中生的生活閱歷尚淺、與生活的接觸面狹窄，缺少直接的社會經驗;教師要引導學生仔細的觀察生活，捕捉能夠成為寫作素材的生活細節，但由于初中生身心發展還不成熟，往往會將觀察角度集中于某一方面，導致寫作內容固化，沒有新意;另一方面，初中生還沒有完全掌握靈活運用寫作素材的方法，致使作文中出現素材浪費、隨意堆砌的現象;除此之外，學生利用教材的意識不強，殊不知教材中鮮活的人和事常常是寫作的最好素材。

（三）“讀”“寫”的方法不當

閱讀教學和寫作教學是語文課程的重中之重，“怎么讀”和“怎么寫”成為提高學生閱讀能力，增強閱讀教學和寫作教學有效性的關鍵。閱讀是一種個性化行為，學生只有作為讀者自己去感知、體悟、鑒賞、理解、評價文本，將其內化成自己的東西，才能提高認知能力，發展批判性思維和創造力，真正提升自身的閱讀水平，并為寫作積蓄力量。在這一過程中，由于學生缺乏閱讀方法的指導，對閱讀的認知產生偏差，認為閱讀就是“朗讀”、“誦讀”、“瀏覽”等，否定了閱讀的互動性;寫作是學生運用語言文字表情達意的過程，是將自己的所思所想所感以書面的形式呈現出來。日常的寫作教學一般可劃分為三個環節：先是教師布置題目，接著學生思考后寫作，最后批改點評，這種形式重表達輕交流，與合作探究學習理念不符，容易僵化學生的思維，使寫作教學收效甚微。

三.核心素養視角下初中語文讀寫結合教學的優化策略

以核心素養視角下初中語文讀寫結合教學的相關概念為依據，分析當前讀寫結合教學中所存在的問題，從中借鑒寶貴的經驗，提出有效的優化策略，對提高未來初中語文教學質量將大有裨益和啟迪。

（一）在“讀”中積累素材，建構語言

寫作基于閱讀，寫作教學不能忽視對于教材選文的學習。[2]教材是學生學習和運用祖國語言的工具，教材中的選文文質兼美、眾體兼容，是初中生閱讀的主要材料。學生通過學習優秀的選文，感受不同作家的不同風格的作品，體味不一樣的語言藝術，逐漸在寫作中形成自己獨特的語言風格;閱讀能幫助學生看見自己不曾接觸和體驗過的生活，間接的增加生活閱歷，豐富情感體驗，同時拓展素材來源，使其突破“生活”的局限。

統編版教材體現了編者對“讀寫結合”教學理念的重視，教材中的閱讀板塊與寫作板塊一一對應，每個單元安排的寫作技巧都有相應的范文來供學生閱讀借鑒。比如八年級上冊第三單元主要是歌詠山水的文言詩文，相對應的寫作任務是學習描寫景物，并引用《春》《紫藤蘿瀑布》《三峽》《雨的四季》中描寫景物的經典片段，既能夠讓學生積累優美的語言，同時又學到景物描寫的技巧，在復習舊知識的基礎上吸收新知識，新舊知識相融合，加深對景物描寫的理解，以便在寫作中建構新知，深層次的理解文本內涵。

（二）在“寫”中鞏固認知，發展思維

思維和語言關系密切。語言訓練的過程中要重視思維品質的培養，思維訓練貫穿在整個語言訓練中，促進語言能力的提升。在讀寫結合教學中，教師要善于創設良好的閱讀情境，讓學生全身心地投入到文本中，深入理解文章的字、詞、句、段、篇，理清文章的發展脈絡，把握作者的思想感情和文章的主旨，從中形成鮮明獨到的寫作觀點，有利于邏輯思維和創新能力的發展。

與此同時，教師應將寫作訓練貫穿于日常教學中，引導學生以教材選文為范本，在此基礎上進行仿寫、改寫以及再創作，[3]不僅有利于提高學生寫作的積極性，還豐富了學生的想象力。例如進行詩歌教學時，教師可點撥學生在詩歌的基礎上運用聯想和想象，將詩歌以散文的形式再現出來，使學生迸發出創造性思維的火花。

（三）在“讀”中構思謀篇，激活審美

閱讀是以學生為主體的個性化活動，需要一定審美能力對文本進行藝術加工。教師在教學過程中要抓住文章的畫龍點睛之處，如傳神的字詞表達、精美的語句段落、具有表現力的藝術手法等，這些都是一篇文章的亮點，值得學生細細的琢磨品味，在寫作中可以為我所用。以《再塑生命的人》為例，教師按照時間順序梳理“我”和莎莉文老師的交往過程，強調莎莉文老師的動作描寫，突出人物具有愛心和耐心的特點;完成對文本的解讀后，教師要求學生選取身邊熟悉的人，抓住人物的特點，理清寫作思路，運用文中的寫作技巧進行描寫，以幫助學生內化寫作知識，加深對文章的理解。

審美不僅停留在語言層面，還存在于“情”中。“情”是連接讀者和作者的紐帶，讀者只有與文本進行對話，才能與作者產生心靈的溝通，做到真正意義上的理解文本。如在《野望》一詩的教學中，全詩描繪出一幅山野秋景圖，但細細品味不難發現詩人在蕭瑟的景色描寫中所流露出的孤獨惆悵之情，學生在其中深刻理解了景與情的關系，以便于在寫作中靈活運用，同時提升了審美品質。

（四）在“寫”中深化主題，理解文化

文化是相對于政治、經濟而言的人類全部的精神活動及其產品。中華民族傳統文化源遠流長，蘊含著豐富的文化資源，這些資源不僅是我們集體意識的體現，更是中華民族精神的弘揚。在教學過程中，除了語言文字的教學，教師要有高度的文化責任感，引導學生在閱讀中感受中華民族優秀傳統文化，培養學生的文化自覺、文化自尊以及文化自信，使學生對中華民族優秀傳統文化產生濃厚的興趣，以更高的視角去看待文章。

同時，在充分積累文化素材的基礎上，學生在寫作實踐中應繼承和弘揚中華民族優秀傳統文化，使作文具有文化性。所謂的文化性并不是對傳統文化的生搬硬套，而是主體思想與傳統價值觀的融合，是基于對中華民族傳統文化的熱愛，達到“我手寫我心”的最佳境界。坎兒井是我國古代三大工程之一，統編版八年級上冊第五單元的寫作實踐中介紹了坎兒井，并要求據此寫一篇說明文，這一設置既有助于學生了解中華民族傳統文化瑰寶，還增強了學生對傳統文化的認同感和歸屬感，培養了傳統文化素養，提高了提高文化審美能力。

參考文獻

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：中國教育科學出版社，2018：365.

[2]中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：491.

[3]趙建濤.探究初中語文讀寫結合教學模式[J].課程教育研究，2017，18：111-112.

（作者介紹：楊文，揚州大學文學院語文課程與教學論專業碩士研究生）