動態生成

胡慧

目前課堂教學存在著大量低效運作的現象，教師不能在預設和生成之間求得平衡，或者“預設味”過重，忽視了學生學習的主體性，而我認為，追求互動生成的數學課堂已成為教師教學的追求，數學課堂教學是由許多靈動的生命體組成的動態過程。在這個過程中，師生進行著豐富多彩的實踐活動，他們不斷分析問題、解決問題，實現著學生個體的全面發展。

強調學生的“自主設計”，就是在教學活動中要關注學生的生活世界，切入學生的生活經驗系統，在教學內容和方法上要基于學生智慧發展水平。學習活動的設計要著眼于學生成長的內在動機的喚醒，使學習成為自覺自愿的行為，教師要將學生帶入精神充實、富于理智挑戰的境界，重視學生的自主活動與交往。

然而，這個過程不是一帆風順的，有時會產生許多意想不到的生成性教學資源，數學教學中的生成必須是學生經過認真思考后的結果方能理解為生成。沒有思考而生成的內容都應視為無效的泡沫。也就是說生成既有“預料之內”，也有“意料之外”。

一、平等對話，讓生成性資源有良好的“生態環境”

新課程理所倡導的新理念：人人學有價值的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。而這種不同的發展必須建立在師生雙方真誠平等、民主對話的基礎上，教師作為數學活動的參與者、合作者、促進者，要真正從心理上尊重學生，傾聽孩子的心聲，讓孩子在一種輕松、活躍的心理狀態下，敞開心扉，放飛思想、真情對話。有了這種和諧、平等的“生態環境”，學生才會把自己的知識經驗、思維、靈感全部調動到課堂學習中，大膽表露自己真實的內心體驗。

二、及時抓彩，讓生成性教學資源“臨場閃光”

教師在進行教學設計時，一般都經過了周密的考慮，主觀上努力窮盡各種可能，但正如布魯諾說：人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。面對這些即時生成的教學資源，教師應及時抓彩，把這些有效的教學資源開發、放大，讓它“臨場閃光”。

一方面可以超越狹隘的課本內容，讓師生有更廣闊的思維空間，讓師生有更多的生活經驗融入課堂學習中，使課堂教學更加豐富多彩;另一方面，可以大大激發學生參與課堂的熱情，讓“死”的知識活起來，讓“靜”的課堂動起來，變單純的“傳遞”與“接受”為積極主動的“發現”與“建構”，在相互碰撞中不斷生成教學資源、教學內容、教學程序乃至新的教學目標。當然，這需要教師的教學機智和教學敏感，更需要有深厚的教學理念為底蘊。

三、價值引領，啟迪思維，讓生成的錯誤資源“變廢為寶”。

案例《平行四邊形面積公式的推導》

我把長方形（如圖1）稍稍一拉成平行四邊形（如圖2）后，問學生：“你知道現在平行四邊形的面積是多少嗎？為什么？”讓我始料未及的是幾乎快全班都肯定仍是“7×3=21”， 一位學生還慷慨陳詞了：“因為兩條鄰邊還是7和3，沒變！”

無疑，已有的“長方形面積計算”的認知基礎局限了孩子們的視野， 這的確就是孩子們的看起來似乎有些糟糕的“思維實際”，不過從中我們不也正能窺見孩子們數學建模的一斑嗎？孩子們潛意識里已試圖運用已有的“鄰邊相乘”舊知識解決新問題了呀，不正說明“轉化”的數學思想已深入孩子們的小心靈了嗎？

可課還得繼續啊！怎么辦？真是急中生智：我一聲不吭，微笑著一拉，再拉，拉至幾乎上下鄰邊挨近時（如圖3），故意提高嗓門問，“那照你們的想法一定還是原來的啊？”孩子們或搔頭撓耳或面面相覷，還竊竊私語：“不對呀！明明接近0了呀！”

學生錯誤“錯”得順其自然，而在操作中感到困惑，困惑后產生的探究欲望是強烈的，這就是“錯誤”帶來的附加值。建構主義也認為，學生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復練習得以糾正，而必須是一個“自我否定”過程。

這就是動態生成的課堂教學的一種境界。一個充滿生命活力的課堂，需要教師在圍繞課程目標精心預設教案的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波濤，以靈動的教育機智隨時處理各種生成性信息，即時調整教學進程，真正實現課堂教學的彈性與優化。

我想，在課堂教學中，如果我們能從生命高度，平等對待，有效引領學生，還學生學習主人之地位，注重為他們搭建展示的舞臺，用動態生成的觀念營造真實、開放的課堂教學，并及時抓彩、隨機應變，這才是符合新課程標準要求的課，只有教師在自己原先預設方案的實施中隨時“以生為本”，關注變化著的人的整個生命，使課堂教學充滿學習成長的生命氣息，讓我們的教學更有效地向縱深推進，實現持續生成，使課堂呈現“柳暗花明又一村，無心插柳柳成蔭”的精彩畫面。這樣，我們的數學課堂教學必定會走進更加燦爛的天地，讓我們的每一節數學課都能留住那瞬間的精彩！

數學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。。新理念下的新課堂，應該“提倡生成”“期待生成”。新時期的新教師，應能“關注生成”“駕馭生成”，尋找適當的策略，為我們的每一次課堂教學創造無法預約的精彩。