訴求與重構(gòu)

沈巍煒

現(xiàn)今，初中部編教材收錄了不少現(xiàn)代詩(shī)歌，但在實(shí)際教學(xué)中的處境則相當(dāng)尷尬。學(xué)生學(xué)而不知，教師教而不獲，師生似乎在云里霧里不斷摸索現(xiàn)代詩(shī)的學(xué)習(xí)路徑，但一腔的熱忱始終難以換回真正的效用。那么，現(xiàn)代詩(shī)歌在教學(xué)上對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升有何幫助呢？目前存在的問(wèn)題主要集中在理論的研究與最終行為實(shí)踐的效果間差異太大。因此，我們迫切地希望將現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)的訴求與詩(shī)歌的內(nèi)在機(jī)理聯(lián)系起來(lái)，對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌進(jìn)行溯源解構(gòu)，并找到若干教學(xué)原點(diǎn)，將原來(lái)低效或是無(wú)效的教學(xué)策略進(jìn)行重構(gòu)，以求形成有效且適合于初中學(xué)生的現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)體系。

一、教學(xué)內(nèi)容的探源與解構(gòu)

（一）探求現(xiàn)代詩(shī)歌的本源

“探求本源”是一種非自覺(jué)性的探索過(guò)程，教學(xué)前的準(zhǔn)備過(guò)程離不開(kāi)“探源”這一步。探求現(xiàn)代詩(shī)的本源是彌補(bǔ)教師在教學(xué)中的文化失位，真正了解現(xiàn)代詩(shī)歌的內(nèi)涵，包括其時(shí)代的特征、其產(chǎn)生與變革的過(guò)程，從根源上理解詩(shī)歌形式，從而了解現(xiàn)代詩(shī)歌之于初中學(xué)生應(yīng)該確立的教學(xué)起點(diǎn)。

目前所說(shuō)的現(xiàn)代詩(shī)并非出于中國(guó)古代詩(shī)歌的母體，更多的是借助西方詩(shī)歌的“根莖”發(fā)芽生長(zhǎng)的，而西方的思想解放和對(duì)思維束縛的擺脫正提供了詩(shī)歌創(chuàng)作的土壤，他們的審美角度和衡量標(biāo)準(zhǔn)自然與中國(guó)傳統(tǒng)的古典詩(shī)歌存在差異?，F(xiàn)代詩(shī)歌在形式上更多地追求句式的參差，更強(qiáng)調(diào)獨(dú)特意象的組合，對(duì)押韻并不強(qiáng)求，加之輔以較為靈動(dòng)的現(xiàn)代漢語(yǔ)，繼而形成了獨(dú)特的節(jié)奏。所以，就現(xiàn)代詩(shī)歌在控制誦讀的節(jié)奏方面看，其與中國(guó)古典詩(shī)歌就產(chǎn)生了“隔海相望”的距離了。

（二）解構(gòu)現(xiàn)代詩(shī)歌的生成路徑

詩(shī)歌本身的形式和語(yǔ)言的探源是對(duì)詩(shī)歌教學(xué)本體的一個(gè)初識(shí)，就好似從市場(chǎng)上購(gòu)得的餐食原材料一樣，這些只提供了教學(xué)的起點(diǎn)資源、文本解讀的落腳點(diǎn)而已。具體的教學(xué)方法仍需通過(guò)對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌進(jìn)行深入解構(gòu)才能完成。

首先，從現(xiàn)代詩(shī)中最值得思考的格律方面來(lái)解構(gòu)?，F(xiàn)代詩(shī)并不是不要形式，而是不拘泥于傳統(tǒng)的格律形式，其格律往往由寫(xiě)作素材或是詩(shī)中具體內(nèi)容而定，其需要符合創(chuàng)作者的心理平衡，讓情感用一種合適的形式宣泄出來(lái)，從而依托格律的靈動(dòng)性讓詩(shī)歌創(chuàng)作者獲得一種情緒上的激勵(lì)。

其次，教師需從現(xiàn)代詩(shī)的語(yǔ)言組合方面著手解構(gòu)分析。眾所周知，現(xiàn)代詩(shī)歌的語(yǔ)言具有日常用語(yǔ)的單義性和確指性，而詩(shī)歌的內(nèi)在機(jī)理要求其語(yǔ)言多義性、延展性。現(xiàn)代詩(shī)的語(yǔ)言組合不囿于常規(guī)的現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)意邏輯，其指向詩(shī)歌自身，不符合現(xiàn)實(shí)生活，反而可以與藝術(shù)世界離得更加近些。從生活邏輯中突圍，打破常規(guī)思維，獲取意識(shí)的再創(chuàng)造，從而構(gòu)建新的詩(shī)歌意境以促使讀者在閱讀時(shí)自我情感的創(chuàng)造、自我新思維的迸發(fā)。這些創(chuàng)造需要?dú)w功于語(yǔ)言間新的組合形式。

（三）教學(xué)訴求與實(shí)踐之間的矛盾統(tǒng)一

現(xiàn)代詩(shī)歌的教學(xué)訴求即為教師在教學(xué)中的期許與要求。這是教師在對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)過(guò)程中的合理追求，更是改進(jìn)或是提升教學(xué)效果的渴望。它是教學(xué)再實(shí)踐的有效起點(diǎn)，通過(guò)對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌韻律和語(yǔ)言的解構(gòu)可以幫助教師準(zhǔn)確地進(jìn)行教學(xué)定位，同時(shí)化解了教師在實(shí)踐與訴求間所產(chǎn)生的矛盾?；谝栽?shī)歌本身的解構(gòu)為前提，教師或?qū)⒔⒁惶缀侠淼恼n堂實(shí)踐體系。

詩(shī)歌閱讀是進(jìn)入詩(shī)人構(gòu)建的情感空間必然的過(guò)程，在閱讀中可將文學(xué)原有的那種距離感、若即若離的感覺(jué)漸漸清晰化。初讀，再讀，將這陌生的語(yǔ)言在唇齒間徘徊，產(chǎn)生一種錯(cuò)落有致的美感，將遠(yuǎn)在作者心中的那方天地轉(zhuǎn)移至閱讀者的生活空間。此時(shí)再回頭看現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)困惑的緣起，無(wú)非是在學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定與把握、學(xué)習(xí)支架的使用和構(gòu)建方面出現(xiàn)的偏頗。這樣的訴求與實(shí)踐之間是可以形成統(tǒng)一的。

二、教學(xué)路徑的判定與重構(gòu)

（一）教學(xué)形式的構(gòu)建

目前現(xiàn)代詩(shī)歌的研究框架較為模糊，其與各文學(xué)領(lǐng)域之間的邊界不夠清晰，同時(shí)可借鑒參照的學(xué)習(xí)體系也非系統(tǒng)化，而教師可采用或可借鑒的學(xué)習(xí)方法大多源于西方現(xiàn)代詩(shī)或中國(guó)古典詩(shī)詞中。筆者認(rèn)為，西方文學(xué)中所表達(dá)的內(nèi)部邏輯與東方地域的表達(dá)邏輯有著明顯差異。雖然中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌的緣起借用了西方文學(xué)的外部形式，但內(nèi)在情感的彰顯方式仍帶有典型的東方情懷。因此在教學(xué)方法或是學(xué)習(xí)支架的構(gòu)建方面依舊應(yīng)該考慮將中國(guó)古典詩(shī)歌與現(xiàn)代詩(shī)歌有意識(shí)地聯(lián)通，借用中國(guó)古典詩(shī)歌的理解方式來(lái)品讀現(xiàn)代詩(shī)歌。這樣至少在了解詩(shī)歌內(nèi)容上有一定的收獲。學(xué)生在學(xué)習(xí)中有了獲得感，自然就會(huì)對(duì)現(xiàn)代詩(shī)中仍舊未解的部分產(chǎn)生濃厚的求知欲。

（二）學(xué)習(xí)價(jià)值的確立

首推對(duì)“意象”的關(guān)注。意象作為詩(shī)人以客觀事物嫁接情感的一種方式，讀者完全可以通過(guò)客觀事物去把握作品所蘊(yùn)含的情感，而教師則可以根據(jù)初中不同年級(jí)孩子的特性，引導(dǎo)他們摘取不同的意象品味即可。這種發(fā)掘本身對(duì)于初中生而言就充滿著意趣，從看似平淡無(wú)奇的文字中挖掘情感點(diǎn)，這種獲得感猶如在無(wú)心墾荒中突然挖到寶藏一樣興奮雀躍。

其次，教師可以將目光投射到在學(xué)生誦讀時(shí)被忽略的地方——語(yǔ)言的變式組合。學(xué)生之于學(xué)習(xí)文言時(shí)產(chǎn)生的恐懼源于其省略的部分需要在翻譯時(shí)補(bǔ)足；忌憚的是其語(yǔ)序的顛倒，卻需在翻譯時(shí)按現(xiàn)代漢語(yǔ)還原。這些問(wèn)題同樣會(huì)在現(xiàn)代詩(shī)中產(chǎn)生，而且作為教學(xué)或是學(xué)習(xí)的突破口未嘗不是一種行之有效的做法。

最后不可忽視的問(wèn)題是教師需要正視學(xué)生群體之間主體能力的不均衡。同等能力的學(xué)生尚且存在感知上的差異，何況學(xué)生閱讀感受的外在差異，那么引導(dǎo)差異化體驗(yàn)教學(xué)的問(wèn)題核心一定是無(wú)法回避的。筆者大膽認(rèn)為，教學(xué)起點(diǎn)相同也好，不同也罷，其實(shí)質(zhì)不影響現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。目前教師困獸般地認(rèn)為教學(xué)的最終效果即是終點(diǎn)，因此苦于在課堂上為了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成而勉強(qiáng)地讓所有差異化的學(xué)生達(dá)到同一“終點(diǎn)”。這樣的“強(qiáng)迫癥”未必適合現(xiàn)代詩(shī)歌的教學(xué)旨意。在“起點(diǎn)”不一致的前提下，“終點(diǎn)”也未必需要一致。如果我們從學(xué)生核心素養(yǎng)中提煉“審美意識(shí)”的話，則不難豁然開(kāi)朗：學(xué)生在品讀體會(huì)文本的過(guò)程中，無(wú)論收獲多少，都動(dòng)用了自身情感，都進(jìn)行了思維運(yùn)動(dòng)，都經(jīng)歷了審美的過(guò)程。思維運(yùn)動(dòng)無(wú)優(yōu)劣，審美過(guò)程無(wú)好壞。

綜上所述，現(xiàn)代詩(shī)歌在教學(xué)上完全有突破自身藩籬的潛在動(dòng)力，建立自身素養(yǎng)體系，拋開(kāi)尷尬的“花瓶”地位，抹去功利主義的浮塵，真正為構(gòu)建與提升學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力找到自己的立足點(diǎn)，在指向?qū)W生核心素養(yǎng)的語(yǔ)文教學(xué)大家庭里，成為真正的主角。

作者簡(jiǎn)介：上海市田林第二中學(xué)語(yǔ)文教師。