對分課堂在高職學生護士執業資格考試輔導中的應用

駱海燕，費素定，梁少英，周淑萍

（寧波衛生職業技術學院，浙江315100）

2009 年，國家通過《護士條例》頒布了應屆畢業護生可參加當年護士執業資格考試的通知，之后很多醫院在招聘時都會優先考慮已經通過護士執業資格考試的學生。自此，護生在畢業時是否通過執業資格考試將對其就業有非常重要的影響，畢業生的考試通過率也成為衡量學校教學質量的一個重要因素[1]。鑒于此，考慮到高職學生（特別是學習困難的學生）的學習習慣和自主學習能力差的特點，我校在2018 年針對這些學生，專門組織了“考前強化班”，進行了為期1 個月的集中強化輔導，所有學生全部順利通過考試，但是發現輔導后學生的自主學習能力提高不顯著。因此，2019 年我校嘗試將“對分課堂”教學模式應用到考前輔導中，探索其對學生考試成績以及自主學習能力的影響。

1 對象與方法

1.1 研究對象 將我校護理學院參加護士執業資格考試且在班級綜合成績排名后3 位的學生組成考前輔導強化班。以2018 年組成的考前輔導強化班為對照組（n=42），2019 年組成的考前輔導強化班為實驗組（n=51）。兩組學生都為全國高考統招、學制3 年，兩組學生的考試輔導內容、學時、教材、教學進度、授課教師均一致，輔導前在校綜合成績、輔導前模擬測試成績、年齡等比較差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 根據當年國家護士執業資格考試大綱要求以及培訓前對學生的模擬考試成績制定輔導計劃，按照系統串講、歸納總結、強化訓練、查缺補漏的步驟依次進行輔導。

1.2.2 實驗組 根據國家護士執業資格考試大綱要求以及培訓前對學生的模擬考試成績制定輔導計劃，采用“對分課堂”教學模式，按照講授、內化吸收、討論3 個環節依次進行輔導，每個環節的時間安排為每課時的2/5、1/5、2/5。

1.2.2.1 講授環節 教師首先列出每個系統的考點框架，然后對每個系統的主干內容、重點及難點進行概括性精練講解，講解不覆蓋較多細節。目的為讓學生能了解本次學習內容的基本框架，掌握重難點即可，給學生留有自主探索、合作交流的時間和空間。

1.2.2.2 內化吸收環節 學生獨立完成與講授內容相關的練習題1 套，題量20～30 題，以便對先前的學習內容進行消化吸收。在完成練習題過程中要求學生以“做一做”“考考你”“幫幫我”形式完成。“做一做”即獨立完成練習題；“考考你”要求記錄在做練習題過程中自己弄懂了，但是覺得其他學生可能會不懂的知識點以備討論環節時考考其他學生，至少3 個；“幫幫我”為記錄在完成練習題過程中尚未搞懂的知識點以備在討論環節時求助他人，至少3 個。

1.2.2.3 討論環節 討論分小組討論、教師抽查、自由提問和教師總結與點評4 個步驟，每個步驟的用時長短根據學生知識點掌握情況隨時增減。①小組討論：小組由學生自由組合而成，5 人或6 人1 組。圍繞完成的練習題，各小組成員針對自己在做題過程中記錄的“考考你”“幫幫我”問題進行討論。在此期間教師巡回督促所有學生認真參與但不過多涉入。②教師抽查：教師隨機抽查幾位學生，主要抽查在小組討論環節時沒有認真積極參與的學生以對其進行督促，讓他們談談自己在小組討論時的“考考你”“幫幫我”回答情況。③自由提問：請各小組成員的代表描述組內大家尚沒有解決的問題并邀請全班學生解答，最后對于知識點的共存疑惑由教師統一解答。④教師總結與點評：教師對所講授內容進行總結并對練習題進行題目分析，對學生完成練習題情況進行點評、表揚或者鼓勵。

1.3 評價方法

1.3.1 考試成績 輔導結束后，對兩組學生的考試成績進行比較。

1.3.2 自主學習能力 采用自主學習能力測評量表進行測評，量表共有3 個維度、28 個條目，分別為自我管理能力（10 個條目）、信息能力（11 個條目）和學習合作能力（7 個條目）。量表采用Likert 5 級評分制，以1～5 分賦值，得分越高表示自主學習能力越強。該表由姜安麗等[2]編制，具有較好的內容效度和結構效度。1.4 統計學方法 資料的錄入與分析采用SPSS 13.0統計軟件進行。計量資料以均數±標準差（±s）表示，兩組學生考試輔導前后自主學習能力得分的組內差異采用配對樣本t檢驗比較；兩組學生考試成績以及輔導前后自主學習能力得分的組間差異采用兩獨立樣本t檢驗比較。P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生執業資格考試成績比較（見表1）

表1 兩組學生執業資格考試成績比較（±s） 單位：分

表1 兩組學生執業資格考試成績比較（±s） 單位：分

組別對照組實驗組t 值P人數42 51專業實務323.81±9.09 338.55±10.96－7.086＜0.001實踐能力319.55±10.37 327.47±12.07－3.402 0.001總分643.36±12.71 666.02±15.88－7.641＜0.001

2.2 兩組學生輔導前后自主學習能力得分比較（見表2）

表2 輔導前后兩組學生自主學習能力得分比較（±s） 單位：分

表2 輔導前后兩組學生自主學習能力得分比較（±s） 單位：分

①與對照組輔導后比較，P＜0.05。

組別對照組總分93.59±10.70 92.69±7.35 0.614 0.543 93.11±10.34 100.92±7.51①?4.715＜0.001人數42實驗組51時間輔導前輔導后t 值P輔導前輔導后t 值P自我管理能力30.90±4.75 30.91±4.47?0.895 0.376 31.13±4.84 32.88±4.40①?2.421 0.019信息能力37.69±5.53 38.54±3.14?0.870 0.389 37.41±5.22 41.72±3.32①?4.944＜0.001學習合作能力25.00±6.37 24.02±4.44 1.047 0.301 24.56±6.88 26.31±3.55①?2.460 0.017

3 討論

3.1 應用“對分課堂”教學模式有助于提高學生成績 兩組學生護士執業資格考試的通過率都是100%，但是由表1 可見，實驗組專業實務成績均分為（338.55±10.96）分，實踐能力成績均分為（327.47±12.07）分，總分為（666.02±15.88）分，均明顯高于對照組[專業實務成績均分為（323.81±9.09）分，實踐能力成 績 均 分 為（319.55±10.37）分，總 分 為（643.36±12.71）分] ，差異均有統計學意義（P＜0.05）。說明將“對分課堂”應用于高職學生考試輔導是可行、有效的，有利于提高學生的學習效果。“對分課堂”教學模式由復旦大學心理系教授張學新首次提出，其關鍵之處是把課堂的一半時間分配給教師講授，另一半時間以生生討論、師生討論的形式進行交互式學習，從而形成師生“對分課堂”的格局[3‐5]。但是，應用時要將講授與討論在時間上要保留一定的間隔，以便讓學生有充足的時間將所學內容充分內化吸收，之后的討論才有會有更好的效果，才會更好地達到如期教學目標[5]。面對考試輔導時間短、課表安排緊湊，同一知識點很難安排很長時間，比如將講授與討論之間間隔1 周的現狀。本研究對將“對分課堂”是否適合應用到考試輔導中進行了深入探討，一致認為考試輔導的大多數知識點都是學生在校期間曾經學過的，他們已經具備了一定的知識儲備，從這個意義上講，已經相當于將講授與討論的時間已經隔開，其實就是廣義上的隔堂討論，因此值得嘗試。在研究中確實發現實驗組的學生在參加課堂討論時基本都是有備而來、有言可講、有話可論，這樣討論的效果才能得到充分保證，才能切實達到提高學生的學習興趣和積極性的作用，從而有效地提高成績。而對照組在參加輔導時采用的是系統串講、歸納總結、強化訓練、查缺補漏的傳統輔導方法，加上輔導的內容大多是實習前在校期間的所學內容，因此學生在復習過程中會認為這些都是學過的，輔導老師也基本是以前的任課教師，老師講什么、怎么講基本都可以預知，學生就會有沒有必要再學的思想，但是迫于考試重要性的壓力不得不學，導致聽課積極性不高、課堂氣氛顯得沉悶而單一，學習興趣低下。

3.2 應用“對分課堂”教學模式有助于提高學生的自主學習能力 良好的自主學習能力是保證學習效果的重要保障[5‐7]，也是護理專業學生應該具備的能力，這關系到其將來的職業生涯發展，也決定著其知識技能是否能快速適應學科發展的需要。因此，國內外許多專家學者認為應把學生自主學習能力的培養作為教學目標之一[5，8]。但是，我國長期以來的以教師單向灌輸知識為主的傳統教學方式使學生已經養成了被動接受知識的習慣[5，9]，自主學習意識淡薄，影響了其自主學習能力的發展[5，10‐12]。本研究將“對分課堂”教學應用到考試輔導中取得了滿意的效果，輔導結束后實驗組自主學習能力各項得分以及總分均高于輔導前，而且均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。實踐證明，在高職學生中考試輔導中應用“對分課堂”教學模式能提高學生自主學習能力。分析原因在于：“對分課堂”被分為“講授、內化吸收、討論”清晰分離的3 個環節[5]，在“講授”環節教師精講知識點的基本框架和重難點，以降低學生后續“內化吸收”環節時學生自主學習的難度。但是在“內化吸收”環節，具體怎樣學、學多少，學生可以根據自己對知識點的實際掌握情況自行安排，目標非常明確、自主性很強。在自主學習過程中遇到的困難可以帶到“討論”環節，師生相互協作共同解決。在討論過程中學生可以互相啟發、互相切磋，既鍛煉了語言表達能力，還強化了團隊意識和合作能力。而且這3 個環節環環相扣，上一個環節做不好會直接影響下一個環節，所以學生就會認識到要認真聽教師講、認真完成練習題進行內化吸收，才能有效完成“考考你”和“幫幫我”的小組討論。經過這3 個環環相扣的環節重復，能有效增強、鞏固對知識點的學習效果，學習效果的增強又在潛移默化中激發了學生的一般自我效能感，從而提高了學習積極性，激發了主動思考的行為和學習興趣。而且學生在與其他學生之間進行討論、分享的過程中，不僅能增強、鞏固對知識點的學習，還能開闊自己的思路，譬如在“考考你”“幫幫我”時通過提問、求助學生，能了解并學習他人思考問題的角度與方法，有利于自己思維能力、分析問題以及解決問題能力的提高。

4 小結

綜上所述，“對分課堂”的先教、后學、再討論的教學模式能提高學生學習積極性和興趣；知識點經過講授、內化吸收、討論3 個環節反復強化，能有效加強鞏固記憶，提高學習效果；完成練習題、提煉“考考你”“幫幫我”的內化吸收過程，能有效增強學生學習自主性；生生互動、師生互動交流的生動活潑的課堂氛圍還能提高學生和教師之間的情感交流，以及對學生的語言表達能力和合作意識與能力的培養。