基于核心素養下的小學數學深度學習

史厚勇

摘要：教育改革持續深入的背景下，小學數學教師應當重視對學生核心素養的提升，積極培養學生的數學綜合能力。深度學習是指在教師的指導下，學生針對學習的重難點，主動而深入地進行學習、探索，深入理解知識并提升數學知識運用能力。深度學習符合當前教育中培養學生核心素養的要求，將其應用于小學數學，有助于小學生理解、掌握和運用數學知識，促進其思維的發展和學習習慣的養成，提升數學核心素養。

關鍵詞：核心素養 ?小學數學 ?深度學習

近年來，教育成為國家與社會關注的熱點問題之一，各學校越來越重視教育方式的改革，致力于增強學生的能力，培養其核心素養。數學是小學教育中十分重要的一門科目，對于學生知識啟蒙、思維發展均有重要影響，教師在教學中應重視學生的核心素養培養，引導學生針對數學知識進行深度學習，以培養其自主探究、自主構建、自主學習、積極參與的良好學習習慣。深度學習重視學生獲取知識、構建知識庫的過程和體驗，需要學生在教師指導下，基于挑戰性主題和重難點內容進行探索，全心參與到學習中，體驗成功，獲得發展。其可引導學生掌握數學核心知識，明確其內在邏輯、聯系。將深度學習應用于小學數學教學中，對于提高教學質量與效率，發展學生思維、潛力，豐富學生知識具有重要意義。

一、應用探究式學習，培養深度學習習慣

數學核心素養不僅要求學生具備足夠的數學知識，更要求其具備良好的自主思維能力、學習習慣、解決問題的能力等。因此，基于核心素養開展深度學習，應重視學生良好學習習慣的培養。教師應重視學生的學習過程、經歷和體驗，積極采取探索式學習方式，引導和輔助學生獨立自主地進行深入思考、學習、探索，使其感受數學魅力，從中獲取滿足感、成就感。探究式學習則能幫助學生真正地親身體驗、經歷知識的探索過程，更好地認識和理解數學，而不是機械性地記憶教師灌輸的知識，養成自主深度學習、探索的習慣。

例如，學習“長方體與正方體的表面積”相關知識時，教師通常采用畫分解圖的方式進行講解。但小學生抽象思維能力較弱，部分學生難以將立方體與分解的平面圖聯系起來，導致其對知識的理解浮于表面，影響學習效果。為此，教師可應用探究式學習方式對學生進行引導，可先提出問題引發學生的思考，如“長方體共有幾個面，面與面之間有哪些異同之處”，然后讓學生通過分解、制作長方體的方式進行自主探索。分解長方體時讓學生在各個面標上序號，觀察分解后形成什么圖形，各個面分別處于什么位置，長方體的長、寬、高分別是哪幾條線。分解后再讓學生將長方體還原，進一步理解和鞏固長方體的表面組成，并鼓勵學生自行在白紙上畫出長方形分解圖，并使用剪刀、膠布將其裁剪下來，制作成一個長方體。探究式學習能夠使學生快速理解和掌握長方體的表面積計算方式，也能增強深度學習的趣味性，使學生在探究中獲得快樂和成就感，培養學生積極思考、探究、實驗的學習精神和習慣。

二、注重教學多樣性，轉變深度學習方式

小學生由于其年齡特性，對于教學趣味性要求較高，只有豐富多樣、新鮮有趣的數學課堂才能充分集中其注意力，提升學習積極性、主動性。在小學數學中開展深度學習時，教師也應注重教學多樣性，積極轉變教學方法，使深度學習方式更為豐富多樣，激起學生的參與熱情，真正發揮深度學習的效果。教師在教學中應對同一題目探尋不同的解決方法、解決過程，以培養學生深度學習的意識，提高其對于知識的理解和運用能力，同時促進學生的思維發展和綜合素養的提升。

例如，在學習“小數的加減法”相關內容時，僅通過講解和書面解題訓練很難激起學生深入學習、探索的熱情。為此教師可采取多樣性教學，引入游戲，如：在學生胸前貼上1角、5角、1塊的卡片，讓學生依據教師說出的小數進行抱團。教師說出1.5元時，可由1名1塊、1名5角抱團，也可由3名5角抱團。該游戲符合小學生興趣點，且采用貨幣單位舉例，符合學生生活經驗。學生初步掌握1角、5角、1塊錢之間的關系后，可快速理解小數加減的知識。教師也可創設情境引導學生進行深度學習，如創設一個體檢的情境，用長尺幫學生量身高，讓學生自行辨認數值，并計算與上一次體檢相比長高了多少。如某同學上次量身高時為1.42米，今天再量時變為1.51米，用1.51-1.42即可獲得長高的數值。創設情境可鍛煉學生列出小數計算式并進行計算的能力，也可幫助學生鞏固米、厘米、毫米的換算知識，同時還可提高學生使用尺子并辨認長度數值的能力。注重教學的多樣性，可使深度學習更有趣和多樣，引導學生積極主動地思考、應用數學知識，提升數學能力。

三、采取問題式教學，促進學生思維發展

小學生處于啟蒙階段，其自制力不足，尚未形成系統的學習思維和習慣，數學知識基礎也較差，導致其很難自行開展深度學習。因此，教師應重視對于學生思維的引導，可采取問題式教學，通過提出生動、適宜的問題，引導學生不斷深入地進行學習和探索。隨著問題不斷深入學習，能提高其解題能力，也能培養學生的邏輯思維、遞進思維，拓展其思維廣度與深度，對其后期數學知識的學習有重要輔助與鋪墊作用。

例如，在學習“分數除法”相關知識時，其核心在于分數的整數除法運算方式，教學目標是使學生理解分數除法、掌握計算法則。教師可采取問題式教學引導學生進行深度學習，層層遞進地提出問題。以分蛋糕為例，提出“將一塊蛋糕分給小明和小紅，每人可獲得多少塊蛋糕”時，學生可快速獲得12的答案。隨后教師可提出“小明想將蛋糕與2名朋友分享，每人可獲得多少塊蛋糕”，引導學生列出計算式，使其初步理解分數除法的意義與用法。隨著學生對于知識的理解不斷加深，教師可再提出“將45個蛋糕平均分給2個人，應該怎么分”“將23份蛋糕分給6個人，應該怎么分”等問題，逐漸增加難度，引導學生進行深入思考。解題過程中應鼓勵學生表達自身看法。有的學生可能認為45個蛋糕分給2個人，可采用45×12的算式進行計算;也有的學生認為可以將分子4÷2，分母保持不變，獲得25的結果。教師應對學生進行引導、鼓勵、評價，使其主動地探索并理解分數除法的原理、方法、計算式等，掌握其中的規律，促進學生的思維發展。

四、重視實踐性教學，提高解決問題的能力

小學數學核心素養要求學生具備良好的實踐動手能力與解決問題的能力。因此，在深度學習中，教師也應重視學生的實踐性教學。而小學數學知識通常是與學生生活密切相關的，學生有大量的實踐機會。為培養學生的深度學習能力和知識運用能力，教師應充分利用實踐教學機會和資源，給予學生自行思考、動手操作、實驗探索的平臺。在實踐過程中，學生需理解數學知識，并將知識良好地運用于實踐中，借助于實際事物深入理解知識、運用知識，體驗學習和探索的樂趣，提高其核心素養。

例如，在學習“長方形、正方形的面積”相關知識時，教師可指導學生對教室中、校園中各種事物的面積進行計算。首先讓學生采用軟尺測量自己的桌面、書本、長方形鉛筆盒等事物的面積，并自行選擇適宜的面積單位，鍛煉學生對于面積的計算能力。隨后教師可靈活提出問題，如：“誰能最簡單地算出4個課桌的面積呢？”這時有的學生可能會逐一去量、計算，然后使其相加獲得最終結果;有的學生可能先計算一個課桌的面積，然后將其乘以4;也有的學生可能將課桌拼在一起，形成一個大的長方形，測量其長、寬后獲得面積。實踐性教學能夠有效加深學生對于知識的理解和記憶，且在教師的指導下，有助于提高學生生活技能，活躍學生思維，使其能夠靈活地將數學知識應用于生活中，靈活進行探索、解題，提高解決問題的能力。

總而言之，深度學習符合當前對于培養小學生核心素養的要求。在小學數學教學中應用深度學習，應重視學生的自主探究、思考、解題過程，促進學生數學思維的發展，培養其良好的深度學習習慣。同時，也應重視學習過程中的趣味性與實踐性，增強學生進行深度學習的興趣，使其在實踐中感受學習的快樂，發展自身綜合能力和數學核心素養。

參考文獻：

[1]程明喜.小學數學“深度學習”教學策略研究[J].數學教育學報，2019，28（04）：66-70.

[2]吳春麗.對核心素養發展下小學數學深度學習的思考[J].學周刊，2019（26）：71.

[3]朱洪雨.核心素養取向下的小學數學深度教學策略[J].現代教育，2019（05）：58-60.