關于小學數學核心素養視野下的深度教學策略的幾點思考

摘 要：“深度教學”是指教師在深入到學科本質的基礎上，創設一定的活動情境，帶領學生挖掘知識的內涵，使學生思維得以訓練，智慧得以啟迪。深度教學，不能片面理解為教學內容越深越好，片面追求教學的深度和難度。培養學生的數學核心素養，需要教師深度地教，學生深度地學，深入到知識的內在結構，提高教學品質，豐富教學思想內涵，提升教學層次，真正體現教學價值，使課堂指向學生核心素養的培養。

關鍵詞：核心素養;深度教學;教學策略

在中國學生發展核心素養中，核心素養被界定為“學生應該具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。數學核心素養就是當我們離開校門把一切關于數學知識技能忘掉之后所留下來的數學方法、態度、精神。《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“數學是人類文化的重要組成部分，數學素養是現代社會每一個公民應該具備的基本素養。”同時明確提出了十個關鍵詞即數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識和創新意識。小學數學學科核心素養是指為滿足社會和自身發展需要，在小學數學學習過程中所形成的數學思想和數學意識。通過對教師課堂教學觀摩分析，發現當前小學數學教師課堂教學中仍存在一些問題：1. 教師沒有深入解讀文本，學科知識表層化。教師游離于學科的本質和知識的內核之外，對學科教材和實際教學內容的理解缺乏應有的深度。2. 教師留給學生思考、操作、表達說理的時間和空間不夠多。在課堂教學中教師沒有耐心等待或引導就急于替學生表達，或者請其他學生代替回答。很多時候都流于形式。3. 學生學習形式單一，合作流于形式，缺乏實質性。新課程提倡合作學習的學習方式，合作學習幾乎都出現在每節觀摩課教學環節中，次數有一兩次的也有三四次的，有的合作學習是老師一提問題就開始，學生還不知道要干什么，這樣的學習看似熱熱鬧鬧，其實是蜻蜓點水。有的合作次數多，師生間的交流與反饋被削弱了，不能完成教學目標。有的學生還意猶未盡，老師急于完成教學任務就終止合作學習，使合作學習中看不中用。4. 在經歷知識形成的過程中，學生的操作與觀察、語言、思維分離。操作活動中，學生往往將注意力集中在操作的載體上，而沒有在操作中觀察、思考、抽象出數學最本質的東西，使操作活動事倍功半。

倡導深度教學，防止學科知識的淺層化和學生思維的表層化，是數學學科教學走向核心素養的一個突出表現。“深度教學”是指教師在深入到學科本質的基礎上，創設一定的活動情境，帶領學生挖掘知識的內涵，使學生思維得以訓練，智慧得以啟迪。深度教學，不能片面理解為教學內容越深越好，片面追求教學的深度和難度，而是學生學習活動的深度和高度。培養學生的數學核心素養，需要教師深度地教，學生深度地學，深入到知識的內在結構，提高教學品質，豐富教學思想內涵，提升教學層次，真正體現教學價值，使課堂指向學生核心素養的培養。

深度學習有賴于深度教學，深度教學有賴于教師。為此，以下是我基于課題研究小學數學核心素養視野下的深度教學策略的幾點思考。

一、 結構化教學策略

深度教學注重學生學習參與的主動性，強調完整深刻地處理知識，讓學生主動建構完整的知識結構。例如教《商的個位是0的除法》這一課時，教師可以有意識地讓學生運用已有的知識，引導學生圍繞除的順序、商的位置、余數的大小、求商的方法等方面進行討論交流，增強對除的過程的認識，使學生從實質上掌握商是兩位數的計算方法，促進學生自主建構知識。又比如在教《除數是一位數的除法》單元復習和整理課時，先讓學生在四人小組內交流自己課前梳理的單元知識點。接著小組匯報時，教師引導學生回顧舊知，提煉要點，對單元內容進行深度梳理，引導學生畫出思維導圖，使原本散落的知識以結構關聯的模型呈現，建立單元整體化認知。學生再運用查缺補漏、學以致用等方法系統整理知識。在這過程中既復習了知識，更使學生在梳理（運用整體化工具之一思維導圖梳理）的過程中掌握整理和復習的方法（學習方法）。結構化教學就是要通過回顧，提煉，反思逐步將知識結構內化為學生學習的方法結構，成為新的學習工具。注重對知識進行梳理和整合，抽象和邏輯推理能力的培養在結構化教學過程中體現，素養培植在這其中自然孕育。

二、 深入學科本質教學策略

小學數學學科本質包括：一是對基本數學概念的理解，二是對數學思想方法的感悟，三是對數學特有思維方式的把握，四是對數學美的鑒賞。有深度的教學是指凸顯學科本質特性，展示學科獨特魅力的教學。深入學科本質是深度教學的特征與要求之一。例如，在教人教版四年級下冊《小數加減法》這一課，教師抓住“相同的計數單位才能相加”的知識本質進行深度教學。教師提供3種探究方法，鼓勵學生利用學習單進行探究，借助直觀理解計算過程，并結合操作完整表述計算過程，對計算結果進行解釋、說理、判斷，來說明小數加減法為什么要這樣計算。整個過程，學生不僅掌握小數加減法的計算方法，明白計算的道理，更讓學生經歷知識形成的過程，從而進行深度學習。在教四年級上冊《平均數》一課時，讓學生通過觀察，“移多補少”的方式使學生直觀理解什么是平均數，直觀發現求平均數可以移多補少的方法，也可以用總數除以份數方法計算。又如在教人教版五年級上冊《用字母表示數》猜年齡環節時，從學生感興趣的老師猜學生年齡和學生猜老師年齡入手，當同學們知道可以用字母a表示學生的年齡，a+32表示老師的年齡，老師適時引導學生發現：a+32隨著a的變化而變化，它們之間一一對應。（滲透一一對應思想）

深度學習深在內涵和本質上（之所以然的解釋數學思想的感悟），深在過程和方法中（知識的過程方法、學習的過程方法）。

三、 問題導向教學策略

問題是學生思維的引擎，學生在課堂上的思維就是圍繞問題展開的。問題的質量決定思維的深度，有深度的問題激發和培養學生的批判性思維是深度教學的突出表現。教師要通過多層次的問題引領，啟發學生積極思考、發現、探究、創造，從而促進學生深度學習。以問題為核心，引導深入思考。數學認識活動特征之一，就是在培養核心素養視角下，讓學生以問題為核心開展數學深度學習。讓“問題”導向數學課堂。學生從問題的本身出發，經歷和參與思考后，問題得以優化預設，凸顯了教學活動的本質，以感悟為線索，引導動手操作。深度教學不可等同于增加教學難度，課前教師研讀不同版本的教材，對教材編排中內容呈現、對白留白、習題設置深入研讀思考，做到理解教材深度;課中教師用精心設計的幾個核心問題引領學生學習，數學深層的問題得到有效解決;課后教師設置有梯度、有層次的練習，課中學生掌握程度得到及時檢驗。教師借助動手操作的方式深化學生的“悟”，讓學生在做中思，做中悟。

例如，人教版四年級上冊《商是兩位數除法》這一課，我們知道商是兩位數的除法是在商是一位數的除法基礎上學習的，除的順序、試商的方法與商是一位數的情形完全相同，只是商的位數多了，計算復雜了些。因此在教學中，讓學生以問題為核心開展深度學習。如：“第一次除得的商寫在什么位置？為什么？第一次除后的余數表示什么？”進而理解并掌握商的書寫位置。又如在教四上《平移》這一節課時，教師問：平移3格是怎么數的？5格呢？還有不同的數法嗎？你贊同哪種數法，為什么？還有不同數法嗎？再如在教人教版四上數學廣角《田忌賽馬》這一課，以“田忌所用的這種策略是唯一能贏齊王的方法嗎？”為引領，讓學生通過有序排列、列舉填表、相互對照，從而歸納出獲勝的策略。以問題為核心，引導學生深入思考，學生數學核心素養在深度的“問題導向”課堂得到落實。

教師要依據數學新課標提出的：要創造條件讓學生親身經歷學習的過程，收獲活動的經驗。教師要善于依托學生已有的認知基礎，以恰當有深度的問題激發學生思辨，探究知識背后隱藏的道理，發展學生思維，實施深度教學。

四、 明理教學策略

最能激發學生的學習熱情是“講道理”的課堂，說理課堂給了學生發現和探究的機會，滿足學生的內心希望。教師只有自己會“說理”了，才能培養出一批會“說理”的學生。學生通過環環“說理”，直逼數學知識的本質，探究知識的來龍去脈，把知識學明白、理通透，促進學生深度學習。例如，在教人教版四年級下冊《乘法分配律》這一課時，教師可以從解決生活實際問題入手，在觀察兩邊算式相同點及不同點的基礎上，讓學生對兩邊算式相等的本質原因進行說理，引導學生進行深度學習。通過計算、乘法的意義，以及應用加法交換律和結合律推理科學驗證左右兩邊算式相等，并抽象概括出乘法分配律。在探究過程中，培養了學生的分析、推理、抽象、概括的思維能力，感悟推理數學思想方法，切實體驗嚴謹求實的科學態度和探究真理的科學精神。又例如在教人教版四年級下冊《三角形的內角和》驗證三角形內角和180°這一環節時，教師為學生提供充分的研究材料：三種類型的三角形若干個（小組之間的三角形大小都不相同），剪刀，量角器，白紙，直尺等，教師舍得花時間讓學生真正地試驗，操作和探索。學生通過量一量、折一折、拼一拼、畫一畫等方式探究問題，深層次地說理。說理，讓學生經歷有過程的學習，這節課不僅讓學生知道了任意三角形的內角和是180°，還知道了為什么任意三角形的內角和是180°。

深度“說理”課堂，不僅要讓學生知道是這樣的，還要讓學生知道為什么是這樣的。深度“說理”課堂，有效落實了符號意識、推理能力、數感、數的運算等核心素養。

總之，深度學習是追求提升學科內涵的教學，是培養核心素養（關鍵能力）的教學。深度學習有賴于深度教學，深度教學的關鍵在于教師，我們可以用理論指導操作，深化對教材、對學生的研究。激活生活經驗，借助幾何直觀，依據已有知識等。

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作者簡介：

韓清玉，福建省漳州市，漳州市巷口中心小學。